學生數學學習成就的改變情形

本研究運用學習共同體教學後，讓學生能共同學習、互相合作，以理解教材 的內容、應用並解決日常生活中的數學問題，且能解決自己的困惑、疑問，能作 邏輯的思考，另可以透過學習共同體融入的方式讓學生更有耐心、刺激思考、主 動提問，並學習與同學互相合作。除了分析實驗後兩組學生在數學學習態度的改 變情形外，一般現場教師最關心的還是學生的學習成就狀況；本研究的目的第二 項，即為探討運用學習共同體教學後對學生學習數學的學習成就的影響，所以為 了明瞭學生實驗後在學習成就的改變情形，將四個班級分為實驗組與控制組兩 組，以新生入學測驗作為前測成績，國一上學期三次段考平均成績作為學習成就

成績，進行單因子共變數分析，再根據結果分析其差異。

一、實驗結果說明

將學生的新生入學測驗作為前測成績，再以國一上學期三次段考的平均分數 作為實施不同教學法後的學習成就成績加以分析，然後根據研究假設三回答如 下：

「假設三：運用學習共同體教學後，實驗組數學的學習成就優於控制組。」

針對以上假設，以不同教學為自變數，數學學習成就前測(指受試者在新生 入學測驗的數學成績)當成共變量，數學學習成就成績為依變數，經過單因子共 變數分析之後，數學學習成就成績之描述性統計結果，如表 4-8。經過單因子共 變數分析之後，結果如表 4-9、4-10，4-11 所示。

表 4-8

數學學習成就成績之描述性統計

變項

實驗組(n=57) 控制組(n=53)

M SD M SD

入學測驗 57.89 21.91 59.30 22.33

學習成就 59.94 21.89 64.38 19.98

了解學生的數學學習成就之描述性統計的結果後，再進行單因子共變數分 析。在進行共變數分析之前，先進行「組內迴歸係數同質性考驗」，符合同質性 之基本假定，再繼續進行共變數分析，對兩組學生的學習成就成績進行單因子共 變數分析，探討實驗教學後兩組之間是否有差異。

以三次段考平均分數為學習成就成績作為依變數，入學成就測驗為前測分數 作為共變數，實驗組與控制組兩組組別為自變數，進行單因子共變數分析前先做

組內迴歸係數同質性檢定結果如表 4-9 所示。

表 4-9

組內迴歸係數同質性檢定

SV SS df MS F p

組別*前測 178.51 1 178.51 1.06 .31 誤差 17803.74 106 167.96

p > .05

組內迴歸係數同質性檢定結果，F 值=1.06 (p=.31>.05)，表示兩組間共變數 對依變項進行迴歸分析時並無顯著差異，也就是指兩組迴歸線的斜率相同，即學 習成就成績不會因自變項(即不同教學法)的不同而有差異，符合共變數組內迴歸 係數同質性假定，可繼續進行單因子共變數分析。

對兩組學生的數學學習成就成績進行單因子共變數分析，探討實驗教學後兩 組之間是否有差異，實驗組與控制組之單因子共變數分析結果如表 4-10 及表 4-11 所示。

表 4-10

數學學習成就單因子共變數分析摘要(1)

SV SS df MS F p

組別 315.06 1 315.06 1.88 .17 誤差 17982.26 107 168.06

p > .05

表 4-11

數學學習成就單因子共變數分析摘要(2)

組別 調整後的平均數 平均數差異(I-J) 標準誤 顯著性 實驗組(I) 60.45

-3.39 2.48 .17 控制組(J) 63.84

未達顯著

在排除前測成績對學習成就成績的影響後，不同教學法對學習成就成績的影 響效果檢定 F 值=1.88( p=.17>.05)，未達顯著水準，表示受試學生的學習成就成 績並未因教學法的不同而有所差異。由單因子共變數分析調整後的平均數，可知 實驗組學習成就成績的平均數經調整後為 60.45 低於控制組的 63.84，未達顯著 水準，因此可推得在經過實驗教學後，實驗組未因不同的教學法而優於控制組。

其可能原因有家長社經地位的不同、學生智商的不同或是同儕間互動關係的差異 故產生不同的結果，也有可能是實驗期間過短，未能及時看到成效，所以學習成 就未達顯著水準。

依據上述結論可知兩組並未因教學法的不同在學習成就上有所不同，為了解 是否全體學生因教學法的不同在學習成就上有所不同，故再按照一年級入學測驗 成績挑選前 27%為高分群組、中間 46%為中分群組和後 27%為低分群組，得到 實驗組高、中、低三個群組分別為 15、27、15 人，而控制組高、中、低三個群 組分別為 14、25、14 人，分別分析兩組在不同教學法下高、中、低三個群組數 學學習成就的改變情形進行單因子變異數分析，判斷兩組在不同教學法下高、

中、低分三個群組是否會因教學法的不同在學習成就上有所不同。

根據研究假設四回答如下：

「假設四：運用學習共同體教學後，實驗組的高中低分群組學生數學的學 習成就優於控制組的高中低分群組學生。」

針對以上假設，以不同教學為自變數，新生入學測驗成績為前測當成共變 量，以三次段考平均分數為學習成就成績作為依變數，經過單因子變異數分析之 後，高中低分群組學生的數學學習成就之描述性統計結果，如表 4-12。

表 4-12

高中低分群組學生數學學習成就之描述性統計

變項

實驗組(n=57) 控制組(n=53)

M SD M SD

高分群

前測 78.27 11.55 80.20 14.52

後測 86.12 7.16 86.78 8.57

中分群

前測 59.03 18.28 59.17 18.09

後測 61.44 9.77 65.71 8.76

低分群

前測 31.00 13.44 37.14 12.45

後測 35.47 6.94 38.11 7.53

了解高中低分群組學生的數學學習成就之描述性統計的結果後，再進行單因 子變異數分析，對兩組高中低分群組學生的學習成就進行單因子變異數分析，探 討實驗教學後兩組高中低分群組學生之間是否有差異。

以三次段考平均分數為學習成就成績作為依變數，入學成就測驗為前測分數 作為共變數，實驗組與控制組高中低分群組為自變數，進行對實驗組與控制組 高、中、低分群組學生數學學習成就之單因子變異數分析，探討實驗教學後兩組 高、中、低分群組學生之間是否有差異，其結果如表 4-13、4-14 所示。

表 4-13

及.07，皆未顯著水準，可見高中分群組學生成績未因不同的教學法而有所差異；但 低分群組的 F 值為 8.27( p=.01<.05)，達顯著水準。本研究結果與佐藤學博士所提 的學習共同體的精神相似，主要是想提升低成就的學生，讓其不再成為「教室的 客人」，不要再「從學習中逃走」(佐藤學，2006/2012)，其可能的原因大概是因 為低成就的學生在學習上是有伴的，不再孤獨，不會被放棄於課室之中，由高中 分群組慢慢的引導，漸漸對學習產生興趣，繼而提升自身的學習成績。

二、實驗結果討論

根據實驗結果可知，實施運用學習共同體教學對學生的學習成就並沒有明顯 的改變，且高、中分群組的學生學習成就也一樣沒有顯著的改變，但對於低分群 組的學生學習成就有明顯的改變情形。根據實驗結果討論如下：

(一)實驗期間可能過短

學習成就不像學習態度可以在短期間就有明顯的改變情形，每位學生開竅的 時間並不同，尤其是數學這個領域，再加上國小與國中的學習方法是不同的，考 試的方式也不同，就算是有心想學，在短短一個學期的時間，不可能會突飛猛進 的。

研究者在上個畢業班一年級時即實施師徒制，二年級時實施合作學習，到三 年級時則運用學習共同體教學，在學習成就上有明顯的進步(謝惠萍，2013 年 5 月)。所以，若是讓這些學生再多一點的時間，在已有良好的學習態度後，再好 好的奠定好基礎，相信假以時日，他們的學習成就也會有明顯的進步的。

(二)學習過程較為鬆懈

一般的教學上課時學生較有學習的壓力，容易專心，學生怕被老師點到名，

所以較為緊張，而實驗組的教學過程中，因有小組的呵護，所以學習過程中容易 較為鬆懈，就算被提問也有小組會協助回答，再加上同學間的座位緊鄰，學習過 程較為輕鬆，有時容易與同學聊天，容易分心，所以在學習成就的考驗上並不顯

著。

分組上課確實讓學生在學習上的壓力減輕不少，上課沒有緊張感，相對的在 學習的過程中就會顯得較為鬆散，但這是應該由教師來解決的問題，若是能夠做 好課程設計，確實掌控學生的學習狀況，相信時日久了，自然會提升學生的學習 成就。

(三)低分群組學生有人照顧

在一般的教學之下，雖然學生較有學習壓力，容易專心，但學生往往無法維 持長時間的注意力，尤其是低分群組的學生，在沒有適度的學習成就感下，很容 易就分心或是放棄，且教師也無法完全注意每位學生的反應，所以控制組的低分 群組常會變成學習的無助者；反觀實驗組，由於學習是小組進行的，並不孤獨，

就算不會或是教師無法完全注意其學習狀況，小組的成員也會耐心的教導，讓其 不至於放棄學習，就如同有很多的「小老師」協助教師教導，無形中也提升了低 分群組學生的學習意願，進而在學習成就上有較為顯著的進步。

與其利用課餘時間針對低分群組的學生進行補救教學，不如在課堂上就讓這 些學生激發起學習的慾望，引起學習動機，不再浪費課室學習的時間，形成教室 中的客人；就研究者的觀察，這些學生不是不會，只是需要一些時間慢慢的消化 吸收，而且教師們為了配合全班的程度常常會教太快、教太多，所以他們在上一 個主題還未消化就要進入下個主題，銜接不來的狀況下只好放棄學習。若能在課 堂上讓他們有人隨時可以指導，慢慢的進入狀況，相信一定可以達到更好的學習 成效的。

(四)課程進度容易落後的迷思

分組上課時常需要停下來等小組討論，花時間巡視各組的學習狀況，所以偶 而會出現進步落後的情形，不過這些情形尚在掌握之中，四個班級的進度每天幾 乎都是一樣的，所以問題不大。

在現場教學中，教完課程就代表教會學生嗎？ (陳勇祥，2013)單單靠著教