運用學習共同體教學對國中生數學學習成效之影響

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班論文. 指導教授：呂錘卿. 博士. 運用學習共同體教學對國中生數學學習成效之影響. 研究生：謝惠萍撰. 中華民國 103 年 6 月.

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(3) 博碩士論文授權書 (國科會科學技術資料中心版本 93.2.6) 本授權書所授權之論文為本人在＿臺中教育＿大學(學院) 教育學系碩博士. 班系所＿＿＿＿＿＿組 102 學年度第＿2＿學期取得＿碩＿＿士學位之論文。論文名稱：＿運用學習共同體教學對國中生數學學習成效之影響＿＿＿. V 同意. □不同意. 本人具有著作財產權之論文全文資料，授予行政院國家科學委員會科學技術資料中心（或其改制後之機構）、國家圖書館及本人畢業學校圖書館，得不限地域、時間與次數以微縮、光碟或數位化等各種方式重製後散布發行或上載網路。本論文為本人向經濟部智慧財產局申請專利(未申請者本條款請不予理會)的附件之一，申請文號為：＿＿＿＿＿＿，註明文號者請將全文資料延後半年再公開。. V 同意. □不同意. 本人具有著作財產權之論文全文資料，授予教育部指定送繳之圖書館及本人畢業學校圖書館，為學術研究之目的以各種方法重製，或為上述目的再授權他人以各種方法重製，不限地域與時間，惟每人以一份為限。上述授權內容均無須訂立讓與及授權契約書。依本授權之發行權為非專屬性發行權利。依本授權所為之收錄、重製、發行及學術研發利用均為無償。上述同意與不同意之欄位若未鉤選，本人同意視同授權。. 指導教授姓名:呂錘卿研究生簽名:謝惠萍. 學號:NER101104. (親筆正楷). (務必填寫). 日期:民國 103 年 6 月 26 日.

(4) 國立臺中教育大學博碩士論文授權書本授權書所授權之論文為立書人在國立臺中教育大學教育學系碩博士班系所 _________組 102 學年度第_2__學期取得碩士學位之論文。論文題目：運用學習共同體教學對國中生數學學習成效之影響指導教授：呂錘卿.  論文紙本茲同意將本人擁有著作權之論文全文（含摘要），以非專屬及無償方式授權本校圖書館，提供讀者在著作權法合理使用範圍之內閱覽或影印，不限時間與地域，作為非營利學術研究目的之利用。 ■校內、校外即時公開。 □校內公開，校外於□ 一年 □ 二年 □ 三年 □ 四年 □五年後公開。.  論文電子全文茲同意將本人擁有著作權之論文全文（含摘要），以非專屬及無償方式授權本校圖書館、國家圖書館及本校相關學術合作單位，提供讀者在著作權法合理使用範圍之內線上檢索、閱覽、下載或列印，不限時間與地域，作為非營利學術研究目的之利用。 ■校內、校外即時公開全文。 □校內公開，校外自___年___月___日始公開。 □不公開全文。立書人姓名：謝惠萍中註：1. 2.. 華. （請親筆正楷簽名）學號：. 民. 國. 103 年. NER101104 6. 月. 論文紙本延後公開陳列上架不得晚於電子全文公開時間。授權事項未勾選者，分別視同同意即時公開。. 26. 日.

(5) 謝辭二十年的教書生涯，讓我一直沉浸於教學的樂趣中，攸忽忘了時代飛速的進步；每年進來的孩子越來越不同，如何使他們更能樂於學習不再是運用舊有的能力所能促成的，唯有自己不斷的進修、再進修才能讓學生的學習更加的有效。兩年前考進台中教育大學行碩班，接觸了非常優秀的教授群，讓習慣站在講台的我，突然坐在台下，開啟了不同的視野；如沐在教授們的春風中，獲益匪淺，非常感謝老師們的栽培及教導，不僅僅是在知識上的獲取，也讓自己的思維提升到更高的層次，充實自己更多的實力。其中最讓我感謝的就是我的指導教授呂錘卿老師，因您的指導，才能學得更多，將論文寫得更好；因您的指導，才能有更寬廣的見解，論文才得以順利的完成。同窗兩年的同學們，也要感謝你們充實我的生活。與大家嬉鬧中，共同分享苦與樂，一起寫作業、一起報告、一起吐苦水，因為有你們，我的學業才能順利的完成；因為有你們，我的研究才能如期完工；有你們，日子過得既紮實又愉快，有你們真好。在這許多該感謝的人之中，最最需要感謝的當然是我的家人，我最愛的人。沒有爸媽的鼎力相助及支持是很難走完這個路途的，有我最愛的爸媽，才能更安心的求學，也因有他們最好的身教及言教，才能讓我順利的畢業，唯有用我的畢業證書才能向爸媽說聲，我愛您們。還有我可愛的女兒，因妳的獨立自主，讓我沒有後顧之憂；因你的孝順，讓我有繼續埋頭研究的動力。謝謝我可愛的家人，謝謝你們的愛。最後，該感謝的實在太多，而自己做到的卻太少，唯有繼續研究進修，貢獻自己之力，教育出更優秀的下一代，這才是我能給予的最大回報。研究生惠萍謹致 2014.6.15.

(6) 運用學習共同體教學對國中生數學學習成效之影響. 摘要本研究旨在探討運用學習共同體教學對學生數學學習成效之影響。採準實驗研究法，以台中市某國中 102 學年度國一學生四個班級為研究對象，為期 21 週的實驗教學；其中兩班為實驗組(共 57 人)，另兩班為控制組(共 53 人)。再按照新生入學測驗成績挑選前 27%為高分群組、中間 46%為中分群組和後 27%為低分群組，三個群組分別為 15、27、15 人，與 14、25、14 人；實驗組運用學習共同體教學，控制組為一般的教學，探討學生在數學學習的態度及學習成就兩部份的學習成效之影響，研究結果如下： 1.從數學學習態度量表前後測結果發現，無論是整體還是高、中、低分群組，實驗組在數學學習態度均優於控制組，即運用學習共同體教學有助於提升學生的數學學習態度。 2.從數學學習成就成績分析結果發現，經過一個學期運用學習共同體教學，實驗組與控制組在數學學習成就上的改變並無顯著的差異。 3.實驗組的低分群組學生在數學學習成就上優於控制組的低分群組學生，即運用學習共同體教學有助於提升低分群組學生的數學學習成就。最後，根據研究結果提出運用學習共同體教學上的建議及未來相關研究的建議，以供實務工作及未來研究參考。. 關鍵詞: 學習共同體、數學教學、合作學習、協同學習. I.

(7) The Effect of Learning Community on Math Learning of Junior High Students Adviser : Lu, Chui-ching Graduate student: Hsieh, Huey-Pyng. Abstract The purpose of this study was to investigate the effect of learning community on math learning of junior high students. A quasi-experimental design was used, and the study consisted of four 7th grade classes in a Taichung junior high school as subjects under the activities conducted for 21 weeks in the first semester of the 2013 academic year. The four classes were divided into an experimental group (57 students) for two of them and a control group (53 students) for the others. Both of the groups, based on the freshman entrance exams, consisted of three subgroups; the top 27% is the high-score, the middle 46% is the middle-score and the rest 27% is the low-score. The number of the subgroups for the experimental group is 15, 27, and 15, and that of the control group is 14, 25, and 14. The experimental group received learning community teaching, and the control group received regular teaching. The study aimed to explore the students’ performance in the learning attitude and academic achievement. The results are as follows: 1. Based on the pre-test and post-test of the learning attitude scale, compared to the control group, the learning attitude in the entire experimental group improved, including the high-, middle-, and low-score subgroups within. Therefore, it could be speculated that learning community helped promote the learning attitude more than regular teaching. 2. Analyzed from the result of achievement grades in math, there was no significant difference in the both groups. 3. The low-score subgroup in the experimental group had improved in academic achievement better than that in the control group. From the findings above, it was inferred that using learning community could improve the students’ academic achievement more than regular teaching. Based on the study, suggestions for learning community and related research are provided. Keywords: learning community, math teaching, cooperative learning, collaborative learning. II.

(8) 目. 次. 目. 次 ............................................. III. 表. 次 .............................................. VI. 圖. 次 ............................................ VIII. 第一章緒論 .......................................... 1 第一節研究動機 .......................................................................... 1 第二節研究目的、待答問題與研究假設.................................. 9 第三節名詞釋義 ........................................................................ 10 第四節研究範圍與限制 ............................................................ 12 第二章文獻探討 ..................................... 15 第一節學習共同體的意涵 ........................................................ 15 第二節學習共同體的理論基礎 ................................................ 30 第三節國中數學學習與教學 .................................................... 46 第四節學習共同體教學的相關研究........................................ 56 第三章研究設計與實施 ............................... 67 第一節實驗設計 ........................................................................ 67 III.

(9) 第二節實驗對象 ........................................................................ 69 第三節實驗階段與工具 ............................................................ 71 第四節實驗教學 ........................................................................ 74 第五節資料處理及分析 ............................................................ 83 第四章結果與討論 ................................... 85 第一節學生數學學習態度的改變情形.................................... 85 第二節學生數學學習成就的改變情形.................................... 92 第五章結論與建議 .................................. 101 第一節研究結論 ...................................................................... 101 第二節建議 .............................................................................. 103 參考文獻 ........................................... 109 附錄 ............................................... 121 附錄一數學學習態度量表 ...................................................... 121 附錄二學習單─數學遊戲 ...................................................... 123 附錄三第一章學習單─教學活動設計.................................. 129 附錄四質數因數學習單─教學活動設計.............................. 137 IV.

(10) 附錄五數學五題─回家作業 .................................................. 139 附錄六數學小考 ...................................................................... 142 附錄七教學演示活動設計 ...................................................... 146 附錄八教學演示~學習共同體融入數學教學設計 ............... 149 附錄九教學演示學習單~二元一次聯立方程式 ................... 152. V.

(11) 表. 次. 表 2-1 學習共同體的基本屬性 ............................18 表 2-2 一般的教學、合作學習與學習共同體的差異分析 ......55 表 3-1 實驗設計模式 ....................................67 表 3-2 研究實驗變項 ....................................68 表 4-1 數學學習態度量表之描述性統計 ....................86 表 4-2 組內迴歸係數同質性檢定 ..........................86 表 4-3 數學學習態度單因子共變數分析摘要(1) ..............87 表 4-4 數學學習態度單因子共變數分析摘要(2) ..............87 表 4-5 高中低分群組學生數學學習態度量表之描述性統計 ....89 表 4-6 實驗組與控制組高、中、低群組學習態度量表之平均數、人數和信賴區間（N =110） ................................90 表 4-7 實驗組與控制組高、中、低群組學生學習態度量表之單因子變異數分析（N =110） .................................90 表 4-8 數學學習成就成績之描述性統計 ....................93 表 4-9 組內迴歸係數同質性檢定 ..........................94. VI.

(12) 表 4-10 數學學習成就單因子共變數分析摘要(1) .............94 表 4-11 數學學習成就單因子共變數分析摘要(2) .............94 表 4-12 高中低分群組學生數學學習成就之描述性統計 .......96 表 4-13 實驗組與控制組高、中、低群組學習成就成績之平均數、人數和信賴區間（N =110） ..............................97 表 4-14 實驗組與控制組高、中、低群組學習成就成績之單因子變異數分析(N =110） .....................................97. VII.

(13) 圖. 次. 圖 2-1 VYGOTSKY 的「近側發展區」 .....................41 圖 3-1 學習共同體教學空間規劃 ..........................76 圖 3-2 課室教學流程....................................77 圖 3-3 重要的合作技巧 ..................................78 圖 3-4 實驗實施流程....................................82. VIII.

(14) 第一章緒論本研究主要在探討運用學習共同體教學後對學生在學習數學的學習成效之影響。研究者以台中市某市立國中 102 學年度(西元 2013-2014 年)國一的四個班級學生為研究對象，採取準實驗研究法，實驗期間為一整個學期(共 21 週)；其中兩班為實驗組(共 57 人)，另兩班為控制組(共 53 人)；再按照新生入學測驗成績挑選前 27%為高分群組、中間 46%為中分群組和後 27%為低分群組，得到實驗組與控制組高、中、低三個群組分別為 15、27、15 人，與 14、25、14 人；實驗組運用學習共同體教學，控制組為一般的教學，進行對學生在學習數學的學習成效之實驗。本章分為四節：第一節為研究動機；第二節為研究目的、待答問題與研究假設；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。茲將各節內容分述如下。. 第一節研究動機研究者任教近二十年來，在教學現場時常聽到家長與學生的聲音：「老師，為何我很認真的算數學，每次看到數學題目就不會寫？」「老師，我花了好多的時間算數學，可是每次考數學的分數都不好，我應該怎麼學好數學呢？」「老師，我花了好多錢讓我的小孩去補數學，為何他的成績還是如此呢？」這些只是些許學生與家長對我提出的部份問題而已，大家還是脫離不了「分數」的迷思，以分數的好壞決定數學是否學好；只是數學考一百分就代表他真得學會這個單元嗎？變個數字、變個題型可能就不再是一百分了。若學生能對數學產生興趣，對於學習數學有良好的態度，何愁不會有好成績呢？數學的學習一直是國中生極為頭痛的科目，根據調查研究發現學生對數學普遍都有畏懼感且興趣不高，甚至討厭或排斥(徐右任，2008 年 12 月)，探究其主要的原因為數學是屬於較為抽象的知識，學生在符號表徵的世界（知識）、實體. 1.

(15) 的生活世界（行動或能力），以及意念思維的世界（省思）之中，無法達到互. 動的體會與認知(梁世傑，2001)，所以自然會產生學習的恐懼。甚至有學生表示：「為何要學數學，生活上又用不到，只要會加減乘除就好了啊！」因為對數學學習的恐懼，加上「數學無用論」的迷思，所以，真正喜歡數學這個科目的學生並不多。相關研究指出，數學這個領域常是讓學生最為困擾的科目(宋雲卿，2006；李嘉惠，2008；邱秀蓮，2009；梁世傑，2001)，學生對數學的感受不一，有的覺得數學很好玩，有的很討厭考數學，而且討厭數學的學生日益增多，甚至有逃避學習的現象。數學的成績一直無法如願，也導致學生課後補習數學的比例逐日增加，甚至接近七、八成的學生課後都有補習數學的經驗(王怡心，2011；李翔， 2012；沈怡伶，2010；張雅俐，2011；黃嘉瑜，2012；楊華玲，2010)。研究者也曾聽到班上的第一名與最後一名同時在同一家補習班上課，但二者的數學成績表現卻不一，使得課堂上反應出學習數學困惑的比比皆是。就研究者的教學經驗發現，數學成績不好與學生的學習態度有著莫大的關係。所以，若要真的學好數學，就應該先從學生的學習態度談起，就像是每位家長在與其他家長聊到孩子的數學時，常有一種錯誤的迷思，為了提升分數就得每天不斷的練習，家長逼或是老師有規定時，學生才肯拿出數學作業來練習，顯少有主動練習的學生，甚至有些學生到學校後，早自習是在「抄」數學，而非「寫」數學作業，如此怎可將數學學好呢？在升學壓力之下，師長們不斷逼迫學生讀書，且利用小考、大考的形式來取代讀書，無形中使學生養成被動的讀書態度；隔天要考數學，今天回家才會練習數學，若是隔天沒有考數學，回家時通常不會主動去碰觸到數學。若是遇到不會的題目，大多數的學生會求助於同儕，只有極少數的學生會問老師；而且不敢問的或是根本不問的問題不解決，日積月累下來，前個單元尚未學會，緊接著老師就在教下個單元，當然無法銜接了，所以「鴨子聽雷」的現象時常可見，而且. 2.

(16) 還是遍地雷聲呢！鑑於大家對於學習數學的迷思，所以要探討數學學習的成效，首先就得先從學習態度討論起。從國內許多研究學習態度對數學學習成效影響的相關文獻 (宋雲卿，2006；李嘉惠，2008；林琬婷，2013；苗路得，2013；梁鴻笠，2013；陳金章，2007；何素美、張定中，葛湘瑋、2012；賴淑惠，2008)，可以看出，學習態度對學習成效有很大的影響。建立學生良好的學習態度自然可以提升其學習成就。研究者深知數學這個科目時常造成學生的困擾，所以盡量運用各種不同的教學方式來引起學生的學習動機，建立學生良好的學習態度。由許多文獻也可以看出，運用異於一般教學的方式進行教學，確實可以引起學生的學習動機，建立學生良好的學習態度(丁惠琪， 2000；林世紘，2006；林欣曉，2009；林青蓉，2006；林婉惠，2012；邱秀蓮， 2009；紀豐裕，2003；范聖佳，2002；梁世傑，2001；陳志銘，2006；陳金章， 2007；陳建志，2011)。研究者於 2012 年 8 月在網路上看到介紹佐藤學的「學習共同體」(黃郁倫， 2011a)，引起研究者的興趣，於是致力於研究其理念與作法，並詳讀佐藤學的著作及上網蒐尋不少與之相關的研究(佐藤學，2003/2012；佐藤學，2006/2012；佐藤學，1999/2004；黃郁倫 2011a；黃郁倫，2011b)，希望藉由嘗試新的教學方式再次讓學生有更好的學習成效。學習共同體的理念中，教師的工作只是知識的媒介，透過「傾聽」，站在與學生同一平面的學習，同時觸發自己的思考，讓自己融入孩子的學習領域，並給予孩子歸屬感，及幫助孩子的思考更為深刻。學習共同體的理念就是為了改變老師單向的授課、學生孤立的學習及僵化背誦等問題，希望能透過引導的方式，讓孩子體會學習的快樂及成就，並在探索學習中，培養孩子思考及學習的能力，而非只注重成績的追求。另外，在教室的空間安排上則將傳統面排向教師的學習空間改為「ㄇ」字形的座位，主要是為了方便隨時討論，進行小組學習，但非小組競爭或組內分工，而是每個人在同一個起點，一起思考解決問題；不論能力高低，讓孩子在共同學習討論的過程中，都能增加「學習」. 3.

(17) 的能力。教學方式上，捨棄傳統「目標、達成、評價」的方式，以「主題、探究、表現」累積孩子學習經驗，進而構成知識(引自台灣立報教育論壇，2013 年 3 月 6 日 a)。學習共同體的主要精神就在於協同學習，透過分組的模式讓學生互相學習，傾聽同學的發言，互相討論，衝擊舊的認知，建構新的知識(佐藤學 2006/2012)，如此的操作模式，讓學生在分享的過程中學到良好的學習態度，也由知識的獲得而得到成就感，自然對知識習得根基是穩固的，而非「填鴨」的。例如，老師在講述科學記號時，採用一般的教學時，老師僅就科學記號的定義與重點詳加說明，學生強記與背誦再加上許多的練習，或許可以考個八、九十分應該沒有問題，但若是變化個題型，自己的概念沒有確實建立時則會產生問題。像常有學生犯了 10-3 為負數，或是 10-3=0.3 的概念迷思，雖然上課時，老師會一再的講解說明，但學生還是常會遺忘或疏漏，以至於沒有成就感。而學習共同體的協同學習，透過小組的對話，慢慢的建構出自己的認知，如此可以達到伸展跳躍，學好新的概念與知識，因為學生的印象深刻，自然不容易遺忘，也就不會有概念迷思了。環顧現今的教育現場，孩子失去學習動機、不知為何而學、從「學習逃走」的問題比比皆是（佐藤學，2006/2012）。當孩子在學習時沒有正確的學習態度及學習成就時，就會有如此的現象，於是以日本佐藤學博士的「學習共同體」理念融入教學，透過多元思考的對話方式交流，讓每個孩子更樂於學習，並建立孩子積極的學習態度。探討運用學習共同體教學對學生學習數學態度的改變情形為本研究的動機之一。因在課堂上發現學生的數學程度有明顯的雙峰現象，造成教學困難。低成就的學生在課堂上好像客人一樣，因為覺得上課無聊、聽不懂，逐漸對學習漠不關心或「擺爛」；能力較強的學生又覺得教師教的太過於簡單或是馬上就學會了，期待更深、更廣的學習，但教師為了配合全班的學習卻無法滿足他們的學習慾，所以這些孩子在課堂上也常有無聊、浪費時間的感覺。. 4.

(18) 現在的學生在數學的學習真的有很大的問題嗎？台灣學生看待數學的方式，長期處於「高成就、低自信、低興趣」的矛盾中；許多大人也因為小時候的經驗，幾乎都帶著恐懼數學的傷痕長大。由目前學生的學習成績可以看出一些端倪，2011 年，在國際教育成就調查委員會（IEA）長期主辦的國際數學與科學教育成就趨勢調查(Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱 TIMSS)中，台灣孩子的數學成就一如往年名列前茅。八年級孩子平均成績位居全球第三，四年級孩子位居世界第四；雖然成績表現不錯，但是台灣八年級的小孩有將近一半認為「學數學無用」，比率之高在參加調查的國家中排名第二。國際調查數據也看到台灣的孩子，年級愈高愈不喜歡數學，對數學也愈沒自信(李佩芬，2013)。每當被稱為「教育世界杯」的國際數學與科學成就趨勢調查（TIMSS）和國際閱讀素養成就調查（Progress In International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS ）及最近吵得最夯的國際學生能力評量計畫（ The Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）成績公布調查結果，各國莫不繃緊神經因應，成績未如理想的國家（如：美國、英國、香港）都極力的探討原因並思求解決之道，且極力要求政府改革。臺灣也是如此，雖然臺灣的各項表現都是名列前茅，但細部分析還是可以發現臺灣孩子的問題所在及我們教育上的缺失。由每個孩子都是學習的主體來看，國家主義式的競爭力觀點，提升成績並不是初等教育的全部，這個時期的教育既是每位國民的權利，也是個體未來發展的關鍵階段。因此，在國際評比是否名列前茅之議題外，更令人思考到的是，每一位學生是不是都有一樣的機會開展潛能(彭富源，2009)，這也是十二年國教的主要精神。但以各項成績來評比各國學生的學習成效卻是不可避免的事，也不可否認的這是最直接看出學生學習成效的具體指標，而且還代表著國家的競爭力，實在不容小覷。由 PISA 2006 年施測的結果可知目前國內的排名數學為第 1 名，科學為第 4 5.

(19) 名，閱讀為第 16 名，但至 2009 年施測的結果數學的成績卻降為第 5 名，科學降為第 12 名，閱讀則為第 23 名；另由 PIRLS 國際閱讀素養研究於 2006 年施測，就 45 個參賽國家中，我國的排名為世界第 22 名。根據教育部統計的資料顯示，國際數學與科學教育成就趨勢調查 (TIMSS) 報告與促進國際閱讀素養研究 (PIRLS)成績統計為 8 年級數學成績第 3 名，8 年級科學成績為第 2 名，國小 4 年級數學成績第 4 名，國小 4 年級科學成績第 6 名，而閱讀則為第 9 名(教育部統計處，2013a)。雖然國內在世界性的成績評比幾乎都是名列前茅，但為何學生還是覺得自己的數學不好呢？不只如此，歷年來中小學在國際性數學的各項競賽的成績都非常的亮眼。最新消息指出，臺灣參加 2013 年國際數學奧林匹亞競賽，6 名學生共獲得 2 金 4 銀，總成績排名世界第 8，世界排名第 23 名的得獎學生表示，「每次解出題目，都讓我很有成就感！」(蘋果日報，2013 年 8 月 3 日)，可見學生的學習成就也是很重要的。除了這些頂尖的學生外，只要讓學生們能解出所接觸到的數學問題，就能產生成就感，相信對其學習成就自然會有幫助的，所以老師的教導與引導是非常重要的。「帶好每一位學生」是教育部 2000 年公布的《九年一貫課程網要》的教育理念，而十二年國民基本教育的精神則為適性揚才，教育部規定國民中學更應加強推動「教學正常化」，並落實「適性輔導」與「品質提升」。自 93 學年度(西元 2004-2005 年)起，委請國家教育研究院針對高中、職及國民中、小學學生學習成就進行追蹤研究，建置「臺灣學生學習成就評量資料庫」(Taiwan Assessment of Student Achievement，簡稱 TASA)，以追蹤、分析學生在學習成就上變遷之趨勢，作為課程與教學政策改進之參考，並為直轄市、縣(市)政府及學校推動補救教學之重要參考 (引自教育部十二年國民基本教育資訊網，2013)。另外，吵得沸沸揚揚的教師評鑑方面，教育部為推動強制性的中小學教師評鑑，已經完成「高級中等以下學校教師評鑑制度規劃報告」，且教育部正在研. 6.

(20) 議的「高級中等以下學校教師評鑑辦法」（第 1 條：教育部為協助教師專業發展，提升教學品質，以增進學生學習成效，特依據教師法第 17 條之 1 規定，訂定本辦法），其中所提及教師評鑑的目的是在「導引教師專業省思，協助教師專業成長，進而提升教學品質，增進學生學習成效」(引自台灣立報教育論壇，2013 年 6 月 12 日)。可見教育部希望藉由教師專業的發展來增進學生學習的成效，尤其在少子化的衝擊下，真正要帶起每個孩子，讓每個孩子都能「適性揚才」，成為國家社會的菁英。為了提升教師的專業發展，就應先由「翻轉教育」開始。一般的教學授課時，上課較有壓力，學生容易專心，但學生往往無法維持長久的注意力，常使得學生上課發呆或睡覺，引不起上課的慾望(林星秀，2001)。所以教育部於 2013 年 7 月 17 日召開「教室教學的春天，分組合作學習成果發表會」，為因應十二年國教推動，教育部投入 2 千萬，委託國北教大推動「活化教學—分組合作學習的理念與實踐方案」，實地派任大學教授至實行國中教學觀摩並給予建議。目前全國已有 133 所國中施行，到 2014 年預計將推及到全國每所國中，希望校內至少有一個學習領域採用此法進行授課的模式。教育部政務次長陳益興表示，預計透過跨校學習或個別學習，在 102 學年度(西元 2013-2014 年)上學期，擴大到全國 806 所國中，102 學年度下學期達到台灣全數 936 所國中「校校學習」，教育部將挹注 6 千萬補助這項計畫(引自台灣立報教育論壇，2013 年 7 月 17 日)。學校指派研究者與另兩位教師參與此方案，於課堂運用學習共同體教學，並組教師社群，共同備課、討論且開放課室觀課。由上述可知，無論是十二年國教還是教師評鑑，不管評論的聲音有多大，都希望能提升教師專業發展，所以在教師的教學上，鼓勵教師改變教法，不再只以「一言堂」、「老師講，學生聽」的一般教學為主。教育部也斥資大筆的金額，希望教師們透過學習社群，運用更好的教學方式，期望能真的帶起每個孩子。團隊合作是現今不管在學校與家庭都常出現的工作模式，在這個注重團隊. 7.

(21) 的時代，懂得團隊合作是每位孩子必備的人際技巧，也是提升人際關係最重要的一環。學習團隊合作能培養孩子的人際關係，更能加深孩子的學習意願，日本教育學大師佐藤學提出的「學習共同體」便指出，21 世紀的教育要透過協助孩子建立共同思考、討論、解決問題的學習圈，孩子才能獲得更深刻的學習(王曉晴， 2013)；而且透過協同學習，教師學習社群的建立，老師也不再只是單打獨鬥，可以有一起戰鬥的夥伴，藉由教師社群的協同學習及行政的支援，解決教學上的困境；團隊的合作讓教師在教學上有更多的助力，相對之下，成功的機率就提升了。研究者目前任教的國中生，數學成績常會影響到學生學習的動力，所以時常思考何種教學法才能確實提升學生的數學能力。一直以來，一般的教學已無法確實提升數學的學習成效，若家長只是迷思於補習則只能治標而不能治本，更有甚者，連治標也不行，有的學生是越補越大洞。雖然數學這科是升學的重點科目，但絕非是教育的唯一目的。教育的主要目的是在培養人才而非打造一部考試的機器，所以在數學的教學過程中，學習在認知、情意和技能等等各方面都得顧及適度的發展，這才是真正教育應優先考量之處。以研究者近二十年的教學經驗來看，學生的數學考試成績不佳，並不代表他對數學完全喪失興趣，學生還是想方設法的希望自己能跟上班上同學的腳步，但積重難返，此時若是老師沒有適度的誘導與鼓勵，學生拒絕學習的情況就會出現，於是教室就會出現「教室中的客人」了。所以，研究者為了提升學生的學習成效，希望運用學習共同體教學來誘導學生重新學習，引起學生的學習動機，漸漸提升學生的成就感，以此來展開新的「學習革命」。在實施「學習共同體」後，希望藉此引起學生的學習動機，以達真正的學習成效。目前國內的教學氛圍常以成績為導向，考試考高分，則常會得到師長的鼓勵及肯定，學生的自信心也會跟著提升，雖然成績不代表一切，但學習有成就，學生自然會更樂於學習，更甚者亦會有較為良好的行為，將來才能有一番成就，. 8.

(22) 這是環環相扣的。探討運用學習共同體教學對學生學習數學成就的影響為本研究的動機之二。. 第二節研究目的、待答問題與研究假設本研究主要是探討運用學習共同體教學對學生學習數學的影響。根據上述研究動機，為釐清本研究重點及相關假設，茲就本研究的研究目的、待答問題及研究假設分述如下。. 一、研究目的本研究以臺中市某國中一年級四個班級學生為實驗對象，探討運用學習共同體教學對學生在學習數學的學習成效的影響，希望瞭解運用學習共同體教學對數學的學習成效的影響為何？根據上述研究動機，其具體研究目的如下。 (一)探討運用學習共同體教學後對學生學習數學的學習態度之影響。 (二)探討運用學習共同體教學後對學生學習數學的學習成就之影響。. 二、待答問題根據上述的研究目的，研究者提出二個待答問題如下。 (一)學生學習數學的學習態度是否因學習共同體教學變項之不同而有顯著差異？ (二)學生學習數學的學習成就是否因學習共同體教學變項之不同而有顯著差異？. 三、研究假設本研究針對台中市國一學生，比較運用學習共同體教學的實驗組以及一般教學的控制組，經一學期的教學後，在學習成效上的改變，故針對實證研 9.

(23) 究，提出下列研究假設。假設一：運用學習共同體教學後，實驗組數學的學習態度優於控制組。假設二：運用學習共同體教學後，實驗組的高中低分群組學生數學的學習態度優於控制組的高中低分群組學生。假設三：運用學習共同體教學後，實驗組數學的學習成就優於控制組。假設四：運用學習共同體教學後，實驗組的高中低分群組學生數學的學習成就優於控制組的高中低分群組學生。. 第三節名詞釋義以下就本研究所涉及之重要名詞加以解釋與界定，名詞包括：學習共同體、學習共同體教學及數學學習成效等名詞，說明如下。. 一、學習共同體學習共同體(community of learning)是指由學習者(學生)與助學者(師長)共同組成的，運用同儕力量之協同學習(collaborative learning)、小組討論學習等方式，以學生學習為中心的課堂教學，讓學生不再懼怕學習，不再拒絕學習，以提升學習成效。佐藤學博士所提的「學習共同體」一詞最早出現在美國 Key School，奇異小學是全世界第一所多元智能實驗學校，後來開始用 Key Learning Community 這個詞(黃郁倫，2011a）。其目的在完成共同的學習任務，促進成員全面的成長，並強調在學習的過程中以相互作用式的學習觀作為指導，通過人際間的溝通、交流和分享各種學習資源而產生相互影響、相互促進的基層學習團體。學習共同體課室的教學以小組學習與協同學習為主，座位安排以「ㄇ」字形， 2 男 2 女的隨機分組方式，上課則以討論為主，班級中的 4 人小組是一個個學習的小圈圈，與全班討論時，則成為一個更大的學習圈，共同學習以達到學習效能。 10.

(24) 其設計主要是由學校、教師、學生及家長共同學習，重視每一位學生的學習權益及學習歷程，精進教學品質，一起為提升學生的學習成效而努力。由校長領導，教師群協同學習，開放教室觀摩，一起觀課，觀察學生個別的學習情形，觀課後再進行研討，一起修定教學方針，再實施下次的教學。. 二、學習共同體教學學習共同體教學(integrating community of learning into teaching)是指運用學習共同體的理念融入於課堂的教學。學習是由於個人經驗所引起的行為、能力和心理傾向，屬於比較持久的變化，這種經驗不僅包括外部環境的刺激和個人的練習，更重要的是包括個體與環境之間複雜的交互作用，所以教師運用學習共同體教學的角色已經不是 ”Teaching Professor”而是 ”Learning Professor”(薛煥玉， 2007)。其主要是運用同儕力量之協同學習、小組討論學習的方式進行授課，以學生為學習的主體，小組一起完成教師所指派的任務以達學習的目的。同儕教師經由共同備課、觀課、課後研討會議等方式，推動教師「學教翻轉、以學定教」的理念，辦理教學演示以落實課程扎根。. 本研究所指學習共同體教學是指運用學習共同體的理念融入於課程的教學中。在數學課進行前先將學生以 4 人為一組的方式隨機分組，座位的排法是以「ㄇ」字形為主；課程進行中，教師先行解釋數學的概念，爾後以小組學習與協同學習的方式進行討論，學生與學生互相討論，相互提出自己的看法再作歸納，進行基本概念的了解並完成教師指派的練習題目；在討論的過程中，教導學生「傾聽」同學的發言並紀錄，鼓勵同學發言，暢述自己的想法，教師則「串聯」學生的發言，再做統整，以建構概念的建立，達成學習的成效。教學後再與其他同儕教師共同備課，製定教案，並探討分析學生的學習過程，截長補短，以利再次的教學。每學期至少開放一次課室的教學觀摩，再與同儕教師研討，共同學習合作以促使學生能確實達到學習成效。. 11.

(25) 三、數學學習成效學習成效是指學生在經過學習之後，身心靈、內外在所產生的變化，即在接受教育前後所產生的轉變(吳美枝，2012)。數學學習成效就是指學生在學習完數學課程後其自身的轉變情形，包括學生學習數學的態度與學習成就兩部份正向的改變情形。數學學習態度是指學習者在學習數學的學習過程中所持有的各種心理狀態與行為趨向，而數學學習成就則指學生在數學學習後所獲得的知識與技能，經由評量測驗所表示的成果。本研究所指的數學學習態度是指依據受試者在數學學習態度量表中的得分情形，該量表採五點李克氏（five-point Likert scale）的計分方法，共有 30 題數學學習態度的相關問題，分成四個向度，分別為學習慾望、學習過程、學習方法及數學信念。本研究所指數學學習成就則是指學生接受數學的教學後，以研究者學校所舉辦的三次段考的數學平均成績為評量的測驗結果. 第四節研究範圍與限制本研究主要是探討研究者運用學習共同體教學，學生在改變不同的教學後對於學習數學的態度與成就的影響為何。以下分別說明本研究之範圍與限制分述如下。. 一、研究範圍以下茲就本研究之方法及內容、對象及時程分述如下。. (一)研究方法及內容本研究採用準實驗研究法，以不同教學為自變數，數學學習態度前測及入學成就測驗成績當成共變量，數學學習態度後測及學習成就成績為依變數，再經過單因子共變數分析了解兩組學生的學習成效為何。另以單因子變異數分析了解高 12.

(26) 中低群組學生的學習成效為何。研究者為實驗教學的施教者，在教學過程中，基於教師的專業訓練，在實驗組與控制組的教學方面，除了教學有所不同外，其餘的課程活動以及對學生的教學態度，盡可能的保持一致性。數學學習態度的改變情形係依據受試者在數學學習態度量表中前後測的變化來分析。數學學習成就則以國一上學期三次段考數學成績的平均值作為學習成就成績，再與國一新生的入學成就測驗作為前測的成績，比較學生在數學學習成就的改變情形。本研究主要在探討研究者運用學習共同體教學，學生在改變不同的教學後對學習數學的態度與成就的影響為何。授課內容為國一上學期數學課程第一單元「正負數與整數的運算」、第二單元「分數的運算」及第三單元「一元一次方程式」三個單元的教學。教學方式為實驗組是運用學習共同體教學，而控制組則以一般的教學。教學者則皆由研究者擔任。. (二)研究對象及時程本研究以台中市一所市立國中，研究者所任教的四個一年級班級學生為本研究之實驗對象(共 110 人)；其中兩班為實驗組(共 57 人)，另兩班為控制組(共 53 人)；再按照新生入學測驗成績挑選前 27%為高分群組、中間 46%為中分群組和後 27%為低分群組，得到實驗組與控制組高、中、低三個群組分別為 15、27、 15 人，與 14、25、14 人；實驗組運用學習共同體教學，控制組為一般的教學，進行對學生在學習數學的學習成效之實驗。本實驗教學時間自 2013 年 9 月至 2014 年 1 月，每週授課時數有 6 節課(含第八節課)，每節課 45 分鐘，為期一整個學期(共 21 週)的實驗教學進行研究。實驗結束後，於 2014 年 6 月底前，將研究期間所蒐集之各式資料加以整理、分析之後，提出結論與建議而完成論文。. 13.

(27) 二、研究限制本研究力求嚴謹，但尚有未盡周詳之處，茲將本研究的限制說明如下：. (一)研究方法本研究採用準實驗研究法，且研究者為實驗教學的施教者，在教學過程中，基於教師的專業訓練，在實驗組與控制組的教學方面，除了以學習共同體的教學模式進行課堂的教學有所不同外，其餘的課程活動以及對學生的教學態度，盡可能的保持一致性，但還是難以完全的避免「實驗者效應」。為求研究過程所獲得的資料之客觀性，研究者按照準實驗研究法的原則，並未告知兩組學生其為教學實驗施測對象，對控制組的學生仍然按照教科書的進度授課，因此應不致於產生「強亨利效應」；但研究者授課前會對實驗組解釋何謂「學習共同體」及對導師進行解說，以免部份家長反應時導師無所回應，所以實驗組的學生在授課時間的學習共同體課程要求，有別於其他班級的授課方式，並不排除有部分學生感受到實驗教學的施行，因而有可能產生「霍桑效應」。此為本研究方法上的限制。. (二)研究結果與推論本研究對象僅以臺中市國一的四個班級的學生為對象，並未包括臺灣其他地區或其他年級之學生，因此在研究結果之解釋與推論時，不宜做過度的推論，但可提供作為其他地區之參考。且本研究對象為研究者所教授的班級，並非隨機選取，僅針對少數的中學生施測，因此，在推論到其他班級、不同對象時，應謹慎考量不同的情境。而且授課內容僅包含國一上學期數學課程第一單元「正負數與整數的運算」、第二單元「分數的運算」及第三單元「一元一次方程式」三個單元進行授課教學，其他階段或領域的教學對學生之影響，並不在本研究所探討的範圍中。另外，提升學生學習成效的方法有很多種，學生在接觸新的教學法時常呈現較高的配合度及興趣，故不能推論長久實施的效果，只能作為提供給數學教師在教學時的另一種參考模式。 14.

(28) 第二章文獻探討為達到真正的有效學習、提升學生的學習興趣及意願，必須先了解到學生的學習歷程，才能運用真正適切的教學方式達到學習效能。本研究目的旨在探討運用學習共同體教學對國一學生學習數學的成效具體影響為何？本章分為四節，第一節說明學習共同體的意涵，第二節介紹學習共同體的理論基礎，第三節說明國中數學的學習與教學，第四節探討學習共同體教學的相關研究。. 第一節學習共同體的意涵十二年國教於 2013 年上路，在上路前沸沸揚揚的討論，批評、反對的聲浪不斷，但無論如何，一線老師還是得接受「上級」的指示，乖乖的跟著十二年國教上路，與其反對，不如好好的趁機反省一下自己的教學，提升自身的專業能力。就在此時佐藤學博士將學習共同體的理念引入台灣，形成一股風潮，引起大家熱烈的討論，也帶動不少從課堂教學出發的改革風潮(林文生，2013)。「翻轉教育」一詞隨之興起，運用學習共同體的理念教學在於使課堂的學習產生”動態集體的力量”並發揮學習效果，一改過去班級中只有制約學生學習的”靜態集體背景”的課堂風景；以學生隨機分組的小組進行學習正是學習共同體的基本形式(王麗麗、白晶，2010)。以下就學習共同體的源起、基本屬性、課室教學與教師角色及教師社群分述如下。. 一、學習共同體的源起佐藤學(さとうまなぶ)博士所提的「學習共同體」(community of learning)一詞最早出現在美國 Key School，奇異小學是全世界第一所多元智能實驗學校，後來開始用 Key Learning Community 這個詞(黃郁倫，2011）。學習共同體的背景源自於 1980 年代日本的高升學率，填鴨教育與成績至上的風氣使得學生對學校及 15.

(29) 班級失去歸屬感，缺乏學習興趣，學生逐漸逃避學習，於是東京大學教育學研究科教授佐藤學博士提出以「學習共同體」為目標的教育改革，將地方、學校、家長、教師都視為一個個的學習圈，透過相互學習及經驗交換，保障及提升孩子的學習力，希望藉由此種方式讓學生重新回歸到學校，樂於學習，進行真正的有效學習。「學習共同體」的教育改革在日本實行已達 30 年，目前在日本的公立小學、中學、高中有 10％正在實行「學習共同體」，約 3 千所。實行「學習共同體」後，學生更積極的參與討論及表達，讓許多的學生漸漸感受到學習的成就，逃學的孩子不再抗拒學校，漸漸的回歸校園。也因為家長及地方人士的配合，使學校、地方及家庭的關係更緊密，許多成績遠遠在平均之下的學校，因此達到平均標準甚至達到高標。成績並非「學習共同體」的目標，但因孩子學會「學習」的能力，而有了真正懂得、了解知識運用的結果(引自台灣立報教育論壇，2013 年 3 月 6 日 a)。因為九 0 年代開始不僅是日本，連東亞地區經濟發展迅速的國家都有學生「從學習逃走」的現象，臺灣也是一樣；以前的社會是「萬般皆下品，唯有讀書高」，只要好好的努力讀書，畢業後大部份的學生都可以找到不錯的工作，但二次大戰後，經濟迅速發展，最後形成泡沬化的經濟，以升學為導向的教學目標已經導致學生在畢業後找不到工作，如此惡性循環下去，讓家長與學生開始質疑「讀書」的意義何在？所以佐藤學博士認為目前在教育上有三個問題是非解決不可，迫在眉捷的：1.競爭型的教育要變成共生教育；2.量的教育要變成質的教育；3. 有目的的教育變成有意義的教育(佐藤學，2003/2012)。運用同儕力量之協同學習、小組討論學習的方式，讓學生不再懼怕學習，不再拒絕學習。佐藤學博士所提的「學習共同體」一詞與往常所討論的學習型組織、學習社群的精神與理念相似，其實都是以學生共同學習為目標，讓學生了解學習. 16.

(30) 的價值與意義，感受學習的快樂，不是以提升學習的成績為目標，而是為了達到真正的學習效能(佐藤學，2003/2012；徐俊龍，2013 年 5 月)。為了維護學生與老師的學習圈，學校行政單位應該從管理者的角色轉為支持者與保護者的角色。佐藤學博士主張將學校組織單純化，減少教師們的行政工作，讓教師能一方面專心於教學工作，另一方面有時間相互交流，除打開教室外，並打開學校大門，讓地方人士及家長參與學校教育，加入學習共同體的學習圈，這樣不僅可以化解家長與教師、學校素來的不信任感，藉由更多的觀注，也可以激勵孩子的學習欲望( 引自台灣立報教育論壇，2013 年 3 月 6 日 b)。為了解決目前學生學習的困境及教育改革，運用學習共同體教學是最佳的選擇。開放課室，讓學生、教師與家長都有權參與其中，並皆具有同等的發言權，共同設定最高的教育目標，給予每一個孩子最好的教育內容與品質，真正達到教育部所提的「帶好每一位學生」、「適性揚才」，如此才能提升學生的國際競爭力，進而提升國力。. 二、學習共同體的基本屬性學習共同體就是由學習者(學生)與助學者(師長)共同組成的，運用同儕力量之協同學習(collaborative learning)和小組討論學習等方式，以學生學習為中心的課堂教學，目的在完成共同的學習任務，促進成員全面的成長，並強調在學習的過程中以相互作用式的學習觀作為指導，通過人際間的溝通、交流和分享各種學習資源而產生相互影響、相互促進的基層學習團體，其範圍可以是一個班級，也可將學校看成更大的學習共同體，而班級中的小組也可以認為是小型的學習共同體，甚至範圍還可以擴大的縣市或其他地區(薛煥玉，2007)。學習共同體有許多重要的屬性，茲就其基本屬性分述如表 2-1。. 17.

(31) 表 2-1 學習共同體的基本屬性屬性. 內容. 說明包括在校青少年學生和成人學生，在職參與學習. 主體. 學習者與助學者. 的成人以及終身學習的成人等學伴、教師、專家、家長、社會成員…等，他們相互學習，共同進步，構成學習共同體的主體。學習主體不僅對學習目標具有認同感，而且具有一種特殊的心理特徵，對於共同體有歸屬感，正主體特徵. 具有共同目標. 是這種認同感和歸屬感使得共同體各成員之間形成一種互助的關係，促使他們積極地參與到學習活動中，完成智力，尤其是非智力的發展。. 條件. 學習支撐環境. 包括物化設備、人力支持、信息資源等學習資源。學習是一種活動的過程，在此過程中，學習者與. 活動. 進行相互對話、溝通. 方式. 和交流. 學習者、學習者與助學者、助學者與助學者之間通過對話、溝通和交流學習，通過讚揚或批評強化動機，通過互相支持和幫助來認識與解決問題，實現共同進步。在學習共同體中形成有序的(可能通過某種組織表現形式. 機構來實現)，相互影響、相互促進的人際關係，人際關係. 既競爭又合作，各自的價值觀和人格得到尊重，具有良好的自我感覺，在民主的氛圍中各司其職，形成和諧協調的人際關係。. 作用範圍. 交流群體. 小組、團體、班級、學校、家庭、社會(範圍可以是區縣、城市、地區、國家，甚至整個世界)。. 註：學習共同體的基本屬性。取自對學習共同體理論與實踐的初探。薛煥玉 (2007)。中國地質大學學報(社會科學版)，7(1)，1-10。. 18.

(32) 三、學習共同體的課室教學如何在課室產生真正的有效學習，佐藤學博士認為應從三向度分析與三個層次分析，接著再闡述學習共同體的課室風景，茲分述如下。. (一)三個向度學習共同體要達到有效學習，應從以下三個向度來討論(林文生，2013)。 1.學生與夥伴相遇：學習共同體就是要讓學生從獨自學習邁向團隊式的學習 (team learning)，即讓學習從兩兩的對話，慢慢轉為四人一組的小組對話。當學生可以專心創造對話與傾聽的同時，就會產生安全感及認真投入，如此，說話的人會有被尊重的感覺，傾聽的人也會更加專心，對話的聲音自然會變小聲，然後遇到較為困難的問題時，可以讓 4 人小組一起合作討論，再一起發表結果，達到共同學習的目的。 2.學生與知識相遇：知識的來源最好的並不是教師的直接講述，而是來自問題本身的挑戰。若學生習慣有問題就直接問老師，老師也直接給答案，就會失去了學習的動力，也就不會提升自己的學習力了。而什麼問題較適宜讓學生接受挑戰呢？佐藤學認為大約三分之一的學生可以學會的問題，這樣的難度比較會激發學生間互相討論的動力。 3.學生與自我的經驗相遇：只要學過教育心理學都可以知道，最好的學習是建立在舊經驗之上的，也就是 Vygotsky 所提的「近側發展區」(Zone of proximal development，ZPD)，透過自己已經學過的知識與經驗，在接觸新概念時就可以與舊概念相連結，如此可以達到伸展跳躍，學好新的概念與知識。. (二)三個層次學習共同體的第一層次是課程的核心在於小組學習，為追求更高的學習品質，不放棄任何個人，4 人小組可以互相激起更多學習的火花。第二層次是教師的協同學習，建立良好的同僚關係，透過課室觀察，發展個人的教學風格。第三 19.

(33) 層次是家長的參與，教室開放家長參與，讓家長可以成為老師的助手，一起緊密連結，為孩子提供更好的教育服務。如此整體的學力自然會提高，老師的無力感也會消失，孩子的學習更能看到自己的價值(佐藤學，2006/2012)。本研究則以第一層次的課堂教學為主，第二層次為輔。. (三)課室風景一般的教學方式重視知識的獲得，教師通常採用一般的教學，而學生則多藉由背誦而得到知識，且教師具有相當的權威性，這種方式一直以來倍受質疑與反對，然而這卻是目前在教育現場最為通用的一種教學方式。十二年國教的精神中就提到有效教學，為有效達成教學目標，希望教師應依據學科性質、學生能力與教學資源等情況採用適當的教學法。教師應設法使學生在各種學習活動中，更積極的自動學習，而盡量減少被動的注入式教學，以提升教學的成效。以學習共同體達到的有效教學是指教師遵循教學活動的客觀規律，選擇最好的教學策略，以最少的時間、精力和物力投入，讓學生達到最好的學習效果。教學的有效性包括三種意義：1.有效果：指對教學活動的結果符合預期教學的目標；2.有效率：指教學活動是一種精神性生產的活動。教學效率可以公式為表示：教學效率=教學產出(效果)/教學投入，或教學效率=有效教學時間/實際教學時間；3.有效益：指教學活動收益及教學活動價值的實現。有效益即指教學目標與特定的社會和個人的教育需求是符合的程度(張璐，2000 年 11 月)。學習共同體就是將課堂中教師與學生從一種”客位”的形態轉為”主位”，所以學習共同體的課堂應具有：教學目標的整體性、學習系統的開放性、學習過程的有序性、成員行為的主體性及師生關係的和諧融洽等特點，在教學的過程中，就是透過交流和對話而構成一個學習的共同體(安富海，2010)。學習共同體的課室風景包含 4 個基本要素：(1)小組合作：學生以小組的形式共同努力、一起進步、增強學生共同學習的集體意識，培養學生的社交合作能力，以培養團隊精神。(2) 協同學習：在共同學習集體意識下，互助合作一起完成學習任務。(3)學習空間 20.

(34) 的安排：以翻轉課桌為起點，學生面對學生一起學習，讓學生有歸屬感，學習不再是孤獨的。(4)交流與對話：鼓勵學生透過交流與討論的過程，學習並鍛鍊「傾聽」、「發表」的聽說能力，又能更靈活的運用所學的知識。教學過程中，主要以 LGME 四步教學法(王麗麗、白晶，2010)融入學習共同體的理念，即 Leading in(導入：概念教學，引起學生知識的伸展跳躍)、Guiding(指導：串聯與回歸)、 Monitoring(監控：課間巡視，引導學生多透過交流與對話共同進行學習 )及 Evaluating(評價：針對學生的資料蒐集與發表給予適度的回饋)。茲就學習共同體的課室風景分述如下。 1.小組合作學習共同體的第一步驟就是將學生進行小組分組，最佳的方式為先以 2 人進行兩兩對話，再以 4 人為一小組進行討論，然後紀錄發表討論的結果。班級中每個 4 人小組都是一個學習圈，與全班討論時，班級又形成一個更大的學習圈，而這種小組學習並非小組互相競爭，不同於合作學習小組間的任務競爭，這樣的小組講求每個學生都是在同一起點，一起思考解決問題，學生不論能力高低都能在共同學習討論的過程中，增加自己「學習」的能力(陳麗華，2011；黃郁倫，2011b)。小組合作的優點有(衛蔚，2013)：1.具有歸屬感：學生的學習不再是單打獨鬥，而是可以與同儕一起學習討論，學生們具有共同的學習目標，會產生特殊的心理歸屬感，有利於形成一種具有互助的關係；2.合作學習：學生與同伴之間互相協商、展現自己的知識、相互依賴、承擔責任等多方面的合作性活動，有利於完成學習的任務。3.互惠互利：學生可以從與同伴進行交互往來的過程中，由自己的付出與分享及同伴的回饋而得到相互利益的感覺。4.分享：小組共同體成員能共同分享學習的體驗和結果，達到情感的溝通和分享，容易產生快樂的學習，以達學習成效。小組合作學習是學習共同體教學的一個有效策略，其主要強調學生之間的學習關係不再是一種狹隘的競爭及個人的單打獨鬥，而是一種互惠式的交流與合. 21.

(35) 作。由學習者共同體成員之間的交互關係可見，學習共同體是建立在小組活動中積極互賴的基礎之上，學生與學生，教師與學生之間的對話，互相的交流與分享，可以透過小組學習的教學活動而達其學習目標。 2.協同學習學習共同體的主要教學是以協同學習為主，其具體化實踐的方法如下所示 (佐藤學，2006/2012)。 (1)透過與「人事物」的相遇及對話，實現「活動式的學習」 (2)在於透過與他人的對話，實現「協同學習」 (3)在於擺脫儲蓄知識與技能的枷鎖，實現能夠表現、分享及品味知識與技能的「反思學習」。在課堂中，學生最喜歡的是看到學生，也樂於與同學互動，而且學習的主體是學生，老師不需要主導一切，學習的發動應該是由老師與學生一起發動的。課程的教學設計是「互教」與「互學」的歷程，而不是所謂的「懂的學生去教不懂的學生」，這就是「協同學習」；而「協同學習」最早是以美國學者杜威(John Dewey) 的實驗學校開始(薛煥玉，2007)，透過協同學習讓所有的學生都可以有「伸展跳躍」的學習機會，且協同學習中的成績只是結果，不是目的，由協同學習啟動的「內化學習」來展開教學的活動，所以要改變課程的思考方向，教師要學習如何將活動教學、協同學習及反思思考納入課程，如此才能最有效的發揮，提升學生的學習效能。 3.學習空間的安排知覺現象學者莫里斯‧梅洛-龐蒂(Maurice Merleau-Ponty)在研究孩子的互動中，提到三個概念：知覺優先性 (priority of perception) 、互為主體性 (inter-subjectivity)及共社群性(syncretic sociality)，說明孩子在學習時希望看到的是同儕而不是老師，而且較喜歡與同學一起討論問題。我們在別人的眼裡，永遠是某個特定人群中的一份子，不是孤立的個體。梅洛-龐蒂認為小孩之所以為小. 22.

(36) 孩正因為他是無我的（decenter），故他和別人的日常接觸其實就是他所有的一切 (蔡錚雲，2008)。這也說明了教室空間的安排若是以傳統的排排坐法是違反天性的，而且會造成學生之間的疏離感與競爭關係；而學習共同體的教室則強調學生之間的互動，並且在互動中形成學習的夥伴關係。課室的教學就是以協同學習與小組學習為主，課室的座位安排則以符合孩子天性的「ㄇ」字形的排列方式，學生上課的分組模式為 2 男 2 女隨機分組，沒有任何預設立場，讓學生與每位同學都有接觸的機會，而課堂的授課模式則以討論為主，老師僅負責初步的概念說明，接下來引導學生討論、練習、發表自己的看法，產生認知的衝突，達到「伸展跳躍」的學習，運用共同學習的方式來提升學習效能。佐藤學博士認為老師要啟動課堂學習共同體，就需先改變教室的物理環境，即座位的改變是一切的開始。但在現場實施中，還是有些老師覺得有些許的困擾，如：學生不喜歡與成績差或表現不好的同學在一起、部份學生被排斥、班上的小團體衝突難以解決等等問題，讓老師及學生常會覺得不如直接上課算了。但這種座位的改變還是有它的優點存在，例如：學生喜歡與同學一起學習、一起討論、學生樂於分享、低成就的孩子也有表現的空間等等(薛雅慈，2013 年 5 月)。一般教學的課室是學生面對黑板，獨自聽老師講解，學習的機會通常只有一次，若是羞於發問則常會錯失良機及勇氣，於是累積更多的問題，而老師的口頭禪常是「懂不懂？」、「會了嗎？」，學生不管會不會通常都會回答「懂了」、「會了」，而且可能只是少數人的聲音，老師就直接進入下個概念的講解。學習共同體的教室，則由教師的”獨白”取代了師生之間的”對白”(王璐，2005)，因為座位的安排是與學生並排，面對同學，不會的可以直接問隔壁的同學，而且可以與同組的組員一起討論，所以學生學習的機會瞬間變成兩三倍；由兩兩的討論，到四人一組的討論，因為兩人的距離很近，所以對話時通常會較認真聽，而且聲量會較小，整個教室是呈現安靜的狀態。另外，由於學生間的互學，常會鼓勵使得低. 23.

(37) 成就的學生也可以主動發問。研究者運用學習共同體教學的課室中，首先 2 男 2 女隨機分組，座位安排則以「ㄇ」字形的排列，上課則以學生間的協同學習為主，讓學生蒐集資料、討論、傾聽、練習及發表，以達到真正的學習效能。 4.交流與對話一般教學的課堂中可以真正學習好的學生只是少數的，原因在於課堂中，全懂的學生、一半懂一半不懂的學生及懂得較少或根本不懂的學生往往各占三分之一，而教師面對全班的教學及既定的教學目標只能按照中等程度學生的學力情況而定，所以能力強的學生在課堂上會顯得很無聊，而學習力較低的學生則常會帶著疑惑卻不知如何尋求解答。因此，引導學生向同儕請教是很重要的，如此不但可以提供能力強的學生在解答過程中尋求挑戰高水準學習的機會，又可解決學習力較低的學生學習的問題及增強學習的慾望及信心(衛蔚，2013)。學習共同體的課堂應使每個學生的個性都能充分的得到彰顯，師生之間與生生之間是一種平等和諧的交流與對話的關係，教學的主體之間不是只有以自己的觀點來說服或強迫對方接受，而是一種對對方個性的肯定、接納、尊重和認同(安富海，2010)。綜上所述，學習共同體的課室是和諧的、小組合作的、一起討論、一起學習，共同為學習目標而努力的。學生唯有主動的學習才能達到真正的學習成效，而學習共同體正可以改變一般的教學做不到之處。. 四、學習共同體的教師角色教師專業發展的過程，正是教師自我成長的過程，透過學習共同體讓教師社群互相學習、互相研討以增進教學效益，所以，在教師方面，佐藤學博士期待教師進一步成為「學習專家」（learning profession），在校內用「省察」的態度，透過觀察其他教師群的上課內容及交流，進行教學研討，培養及提升自己的能力。因此，將教室的門打開，透過課室觀察，共同了解學生的學習，也構成教師們的 24.

(38) 學習圈，這也是學習共同體的目標之一。在學習共同體的教室中，教師應扮演的角色有下列三種(林文生，2013)。. (一)傾聽當我們身處吵雜的環境中，若想講話，通常會提高自己的音量，認為這樣對方才可以聽到自己的聲音；若是有兩人同時講話，雙方都無法聽到對方想表達的意思是什麼。所以在學習共同體中教師第一個最重要的角色就是訓練自己及學生當一個傾聽者，傾聽老師的講述及同學的發表，尤其是老師的傾聽，可以給學生在心靈上帶來莫大的支持，也可以為下一個串聯活動做準備，讓學生的發言可以受到前一個同學發言的啟發，然後做適當的串聯，繼續發表自己的意見。. (二)串聯老師在課堂上的主要工作就是串聯，包括時間與空間的串聯、教材與教材的串聯、老師與學生之間互動的串聯、學生之間的串聯、學生經驗與社會經驗的串聯，甚至老師間同儕的串聯及不同領域之間的串聯等等。串聯的工作越緊密，則學習的效果就會越來越好，也會激發更好的學習成效。. (三)回歸回歸就是在學生的對話與思緒產生誤解時馬上拉回主題，尤其當學生的概念錯誤時，老師趕緊重新補充說明或是引導是非常重要的事。或是同學在討論時，相互間已在聊天或是爭執時，老師就必須趕快拉回主題，讓同學們可以順利的繼續進行討論。老師是課堂的靈魂人物，而學習共同體的設計除了老師以外，還有校長，行政人員、其他教師、學生及家長共同學習，一起為提升學生的學習成效而努力；由校長領導，教師群協同學習，開放教室觀摩，一起觀課，觀察學生個別的學習情形，經過觀課後的研討，一起修定教學方針，再實施教學。教師應善於觀察學生的行為與表情，是思考、冷漠還是坐著浪費時間，是主動的負責學習，還是被. 25.

(39) 動的應付，是互相合作還是獨來獨往(黃學智，2011)。這有別於以往的教學觀摩，以往是以評論老師的教學模式有何優缺點為主，而學習共同體的課室觀察卻是以學生的個別學習情形為主，由更多的師長觀察不同的學生學習狀況，發現教室裡只有一位老師教學的情形下容易忽略、不易觀察到的學生細微的學習變化，然後再提供給老師新的教學方針，有助於提升所有學生的學習。. 五、學習共同體的教師專業學習社群佐藤學博士所提學習共同體的理念，除了學生間的協同學習，最主要還包括教師間的共同學習，所以組織教師的專業學習社群是很重要的。學習社群是指一群具有共同興趣或目標的成員所組成，經由定期聚會分享、交流、協同學習、互相激勵，以提升彼此的知識、技能或態度(教育部，2009)。教師專業學習社群即指由一群志同道合的教師所組成，他們抱持著共同的信念、願景或目標，一起致力於促進學生獲得更佳的學習成效而努力不懈地以合作方式協同進行探究、解決問題、關注學生學習成效的提升等等(教育部，2009)。教師專業學習社群主要是想改變一直以來學校教師由上而下、被動聽令行事的文化，試圖將學校組織變成專業學習型組織，從學校內部形成由下而上的草根式的教育改革與進步的力量。其運作的前提是為了改善學生學習的成效，關鍵在於教師需持續不斷地專業成長與協同學習（DuFour, DuFour, Eaker, Many, 2006）。教師專業學習社群具有不同於一般團體，其特徵如下（DuFour, & Eaker, 1998; DuFour, DuFour, & Eaker, 2008; Hord & Sommers, 2008; Huffman & Hipp, 2003）。. (一)建立共同的願景、價值觀與目標教師社群的成員必須建立共同的願景、價值觀，並深植於這些教師的內心與心智中，此為成立教師專業學習社群的首要條件。唯有如此，才能在繁忙的課業之餘有足夠的凝聚力達成共識，形成共同的信念與態度，並據以規劃需共同努力的方向與具體的目標。而所有的目標則應聚焦於以學生為主題，以關注學生的學 26.

(40) 習為最終的目標。. (二)協同合作、聚焦於學習「教師專業學習社群」的基本結構，是組成具有共同目的與目標的教師合作團隊。透過社群中教師同儕的共同努力，以實現提升學生學習成效的根本目的。另外，藉由發展高效能的教師專業學習團隊，把有意義的合作融入到學校生活，方可培養出教師合作的文化。「教師專業學習社群」協同合作的目的是專注在學生的學習，共同關心聚焦的課題為：(1)我們期望學生學會什麼？(2)我們如何知道學生已經學會了？(3)如果學生還沒有學會，我們該如何處理？(4)如果學生早已學會了，我們又該如何處理？至於教師同儕間合作的方式，包括：共同學習與探究、相互分享教學實務、共同將所學付諸行動與檢驗。. (三)共同探究學習傳統以來，教師文化侷限於單打獨鬥，專業成長模式則以參加校外研習、學分學位進修居多，大多脫離日常教學實務，久而久之，教學僵化，影響到學生的學習，自身也越來越沒有戰鬥力，隨之，產生職業倦怠。然而，透過相互合作與協助的「教師專業學習社群」，教師增能可以不假外求，專業成長與學習的內容也能直接與教學脈絡相連接，有助於實際應用於任教的班級與學校，提振教學士氣。社群成員可以透過專業對話、經驗交流、分享資訊、楷模學習來擴展專業知能；經由一起讀書、共同觀看影帶與討論來獲取專業新知；也可以共同探究教學的「最佳實踐」，並比較「實際現況」的落差，尋求新的方法、測試這些方法、然後根據測試結果進行反省與調整，並應用於日常教學實務。. (四)分享教學實務傳統以來強調教師間的競爭，造成教師孤立隔閡的文化，隨著學生越來越難教，教學環境的瞬息萬變，教師的精神壓力越加沉重，若是再沒出口，則會影響到自身的健康，進而影響到教學。教師專業學習社群可以在教師間分享教學實務. 27.

(41) 外，亦有互相吐苦水的作用，進而將阻力轉為助力。把同儕觀課與回饋、同儕檢視教學檔案，視為社群成員進行專業成長與學習的必要內容。其目的是透過彼此的教學觀察與同儕互助的歷程持續不斷改善教師個人與學校整體的教學效能，以便確保學生接受到質量一致的教學。. (五)實踐檢驗：有行動力，從做中學專業學習社群是行動取向的，大家願意嘗試與創新，社群教師則需將其目標與理想轉換成實際的行動。共同學習不是只有討論而已，而是需一起去做，付諸實踐，從做中學，並且針對結果和影響結果的因素進行反省，發展新的理論、嘗試新的試驗、檢驗其成效，才能確實提升教學的效能。. (六)持續改進專業學習社群最重要的特徵，就是永遠不滿足於現狀，以及不斷地尋找改進之道。教師們並不是以一種教學方式打遍天下，一層不變的，所以教師社群若要持續不斷地改進，其成員必須考慮下列幾個重要的問題：(1)我們的共同目的與願景為何？(2)我們希望達成的目標為何？(3)我們採取的改進策略為何？(4)我們如何評估改進的成效？. (七)檢視結果教師專業學習社群發展共同的目的、願景、價值觀與目標，進行集體的探究，建立合作的團隊，採取行動，以及著重於持續的改進，所有這些努力必須以提升學生的學習結果為主，而非教師的教學意圖，作為評估教師教學成效和持續改進的基礎，否則便會如同在黑暗中摸索。所以，教師社群需要蒐集和分析學生相關的學習證據與資料，以判斷教師專業學習社群的成效，並作為促進持續改進的依據。綜上所述，教師專業學習社群是以學校為本位，以關注學生學習為主體，採同儕合作方式，重視結果取向，用以促進教師專業發展的重要平台。這些都與學. 28.

(42) 習共同體的理念相符，所以學校應依據整體學校的發展方向，形成不同的專業學習社群，以促使學校成員在共同願景和目標的指引下，共同關注和學習如何改進教學實務，並結合集體智慧與力量，透過具體的行動方案，一起為提升學生的學習成果而努力。當九年一貫提出「帶好每一位學生」，十二年國教強調「適性揚才」，再再都表示教育部希望老師們能教好每位學生，讓所有的學生都能發揮自己的長才。所謂「天生我才必有用」，雖然某些孩子的數學不好，但並不代表這個孩子將來就沒有成就；老師的責任就在於啟發孩子，協助孩子好好的發展，將來成為國家有用的人才。而學習共同體的精神正是如此，期望以「共學」的學習態度取代以往的「獨學」(楊宏琪，2013)，透過這個理念可以適當的誘導孩子學習而不放棄自己。 101 學年度(2013 年)國中基測的參加人數為 204,094 人，北北基參加人數為 69,786 人，而 PR 值為 10 的人有 34,192 人，北北基則有 11,621 人，若換算成分數，則全國 PR=10 的分數為 77 分，北北基則為 92 分(教育部統計處，2013b)。所謂數字會說話，雖然我們在國際測驗的評比幾乎都是全世界前幾名，但反觀國內需要帶起來的孩子還真是多啊！學習共同體的理念就是希望教師能在課堂教學時只要發現跟不上進度的孩子，馬上適時的給予補救教學，也從學生的互相討論及分享中，帶起低成就的孩子，讓他們不斷的成長，而不是只在課後的補救教學再來學習。像教育部所辦的活化教學列車系列報導中，則有老師提到，當教室不再只有單向的教與學，而是更多的交流、表達和分享時，雖然只是個開始，卻是無限可能的繼續(國教署， 2013)。運用學習共同體教學確實可以照顧到每個孩子，透過分組的力量，由學生教學生是最好的方式；學習是沒有捷徑的，但是老師一定可以幫孩子找到方法，為了讓孩子在學習過程中可以提高品質的回饋，提升他的學習動機，創造一個豐富. 29.