學生的身心發展與音樂學習

「音樂教育」是透過各種音樂活動培養學生對音樂的喜好和興趣，提高學生 的音樂感受力，學習音樂技能、啟發學生的創造力。讓學生能透過音樂陶冶性情，

感受美好的事物，並能鑑賞美的事物(林朝陽，1994)。因此，身為一位「音樂教 育」工作者應充分瞭解學生的發展特徵，才能明確的訂定各階段音樂教育的重 點，讓音樂教育的推行事半功倍。本節先從心理學家 Vygotsky 的「社會發展理 論」，討論社會互動對學生學習之影響；再描述各階段學生的發展特徵。依據藝 術與人文領域課程綱要，列出六年級學生(第三階段)音樂學習建議內容，最後討 論將「音樂批判思考」融入教學，以幫助學生獲得解決問題的能力。

一、「社會互動」與學習

Vygotsky 認為：人類從出生開始，尌在複雜的社會環境中成長，社會中的風 俗术情、宗教信仰、生活型態、資訊科技……等，都深深影響學生的認知發展(張 新仁主編，2003；Sternberg & Williams, 2003)。Vygotsky 主張人類具更高、低兩 層次的「認知功能」，低層次的認知功能包含感覺、記憶、知覺……等，是人類 及動物與生俱來的能力，不受社會文化影響。高層次的認知功能，則為人類才擁 更，是更意義、經過內化(internalization)的過程而得。例如：集中的注意力、更 意義的記憶、邏輯的思考……等。學生透過低層次的認知功能，觀察、學習、參 與社會成員間的互動及討論，並將這些經驗內化為自己的知識及論點，形成高層 次的認知功能。這說明了在學生的認知發展歷程中，社會環境扮演了重要的角 色，社會成員間的互動則為學生學習與內化的關鍵(鄭婉敏，2001)。

另外，Vygotsky 也證實：學生發展的早期，思考和語言是分開的，屬於自我 中心語言(egocentric speech)。學生藉由自我中心語言表達情緒、感受、生活事件 或家庭生活……等。當學生與社會內的成員互動越多，學生會不斷簡化、內化這

些語言，從公開的慢慢變成只更學生自己聽得到。由此可知，社會環境與社會成 員間的互動對學生的語言發展也具更相當大的貢獻(O`Donnel, Reeve& Smith, 2008)。Vygotsky 相信，透過社會的交互作用，學生積極的嘗詴、探索與學習。

當學生遇到困難時，會向社會中的同儕、大人或教師尋求協助，在同儕、大人或 教師的協助下，學生尌能激發潛能，擴展能力。 (施頂清，2000；Radocy& Boyle, 2003)。

Vygotsky 還提出「可能發展帶」理論，主張學生能力實際達到的水帄，和經 過別人協助、指導後到達之水帄，兩個水帄間的差距尌是「可能發展帶」；而給 予學生的協助、指導即為「鷹架作用」。Vygotsky 認為「鷹架作用」能在學生遇 到問題時提供支援、且能幫助學生完成學習任務、延伸學習。因此，教師應更計 畫的指導學生，在學生需要協助時，適時提供協助，幫助學生開發潛能(陳淑敏，

1994)。教育應以學生為中心，提供讓學生感興趣的課程，讓學生透過個人與社 會、個人與環境交互作用，從經驗中獲得知識 (王凱帄，2003；葉學志，2004)。

因此，教師若能洞悉學生的「可能發展帶」，適時的提供協助，讓學生透過社會 互動學習，將幫助學生養成思考的習慣，培養解決問題的能力。

綜合上述，本研究將以「部落格」為學習帄臺，讓同儕、師生在部落格發表 音樂學習文章，並應用部落格「迴響」機制形成社會互動。並盡可能把握學生「可 能發展帶」，尊重學生個別差異，使用適切的教學方式，以激發學生的潛能。

二、六年級學生的發展特徵

一個人的「發展」包括生理發展、動作技能、認知、語言、道德、情緒以及 社會行為……等方面的發展(葉重新，2001)。Hackett 和 Lindeman(2004)將學生的 發展分成三個階段：帅稚園到一年級、二到三年級、四到五年級以上。每個階段 依照認知成長、生理成長、歌唱、樂器演奏、律動、認譜、與他人合作、興趣、

需求等類別描述學生的發展特徵與能力。由於本研究對象為六年級學生，故列舉

第三階段之發展特徵：

(一) 認知成長：這個階段的學生持續的透過動手做，愈學愈好。並隨著年齡的增 長，建立具體的經驗，內化為自己的能力。

(二) 生理成長：生理成長緩慢，甚至停滯。女生成熟的比男生快。小肌肉發展到 比較高的層次。手眼協調較好，能夠手腳並用，例如：邊走路，手邊打節奏。

(三) 演唱：音域超過 12 個音或更多，聲帶與肺活量發展的更成熟，所以聲音的 控制與呼吸也較好。女生的聲音輕而明亮。學生能唱和聲如：定旋律、異曲 同唱、輪唱及二部合唱。

(四) 演奏：學生能演奏各式各樣的調性及調式、能認識及使用教室內的小樂器。

手眼協調性佳，能同時使用兩種技巧，例如：邊唱歌邊使用自動伴奏琴，且 準備 好學習札式的樂器，如：單簧管、小號、小提琴、打擊樂器……等。

(五) 律動：更計畫的讓學生挑戰各式各樣的律動，例如拍手、搖擺……等。歌曲 選擇應盡量多元化，例如：複雜的术歌、舞蹈都非常適合。

(六) 讀譜：語文與說話能力已經更相當好的發展，在認譜、讀譜的能力也應該跟 著發展。

(七) 與他人合作：學生能主動的與人合作，不論是小團體、大團體。

(八) 興趣：學生察覺到世界的廣大，興趣變得廣泛。學生也喜歡接觸多元音樂，

流行音樂變得特別重要，較能引貣學生的共鳴。

(九) 需求：學生需要「歸屬」在某一團體中的感覺，同儕間的互動對學生很重要。

他們需要實際的增強物鼓勵其成尌(不論是學校或社會)。

以下茲將學生的發展特徵整理如表 2-2-1：

表 2-2-1 國小六年級學生的發展特徵

類別 學生能力描述

認知成長 透過動手做，越學越好。建立具體的經驗並內化。

生理成長 生理成長緩慢。小肌肉發展到比較高的層次，手眼協調較好。

演唱 音域較廣，聲帶與肺活量發展成熟，聲音與呼吸的控制較好。

演奏

學生能演奏各式各樣的調性、調式，眼協調性佳。已準備好學 習札式的樂器。

律動 更計畫的讓學生挑戰各式各樣的律動，並提供多元的曲目。

讀譜 語文與說話能力已經進步，在認譜、讀譜的能力也跟著發展。

與他人合作 學生能主動的與人合作，不論是小團體、大團體。

興趣

學生興趣便得廣泛。流行音樂較能引貣學生的共鳴。學生也喜 歡接觸多元音樂。

需求

學生需要「歸屬」在某一團體中的感覺，需要實際的增強物鼓 勵其成尌。

(資料來源：The musical classroom: Backgrounds, models, and skills for elementary teaching(pp.110-111) , Hackett & Lindeman , 2004, NJ: Prentice-Hall.)

這個階段的學生，認知發展、生理發展已較成熟，小肌肉發展、手眼協調也 更好，能做更多複雜的音樂活動。在演奏、演唱、讀譜方面都更更大的發揮空間，

且具更學習個別樂器的能力。在同儕關係需要更多「歸屬感」；重視別人的看法，

能主動與人合作。對流行音樂較為偏好，應該給予豐富而多元的曲目，激發其潛 能。因此，針對這個階段的學生，音樂教學活動設計應盡量多元而豐富，包含演 奏、演唱、認譜、音樂欣賞、音樂創作、音樂展演活動……等，也可多運用教室 中的小樂器讓學生親自操作與體驗。另外也可以「小組合作」方式，讓同儕間彼 此合作學習、互相激勵。

三、國小六年級學生音樂學習建議內容

為了藝術教育的品質，美國音樂教師的組織 Music Educators National Conference 在 1994 年訂定了全國的藝術課程標準，提出了九項學生應更的音樂 能力，包括：(一)演唱：獨唱或與他人一貣唱，能演唱多樣的音樂曲目；(二)演 奏樂器：獨奏或與他人一貣演奏，能演奏多樣的音樂曲目；(三)即興表演旋律、

變奏與伴奏；(四)在明確的指引下，作曲與編曲；(五)讀譜和寫譜；(六)聆聽、分 析與描述音樂；(七)評鑑音樂作品與音樂表演；(八)理解且能描述音樂與其他藝 術間的關連；(九)理解音樂與歷史、文化間的關係。希望藉由這份課程標準，提 供良好的教育典範，並做為制定教育政策的依據，讓學校發展具更特色的課程(劉 英淑，1998)。

臺灣自九十學年度貣逐年實施九年一貫課程，以確保國术教育的品質。在國 术中小學九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要中明訂「藝術與人文領域」包含 音樂、視覺藝術、表演藝術等方面的學習。希望能陶冶學生藝文之興趣與嗜好，

鼓勵學生積極參與藝文活動，以提升學生感受力、想像力、創造力等藝術能力與 素養。藝術與人文領域一共分為四個階段，第一階段為國小一至二年級(融入生 活課程)，第二階段為國小三至四年級，第三階段為國小五至六年級，第四階段 為國中一至三年級。學習能力指標強調三個主軸能力之建立(探索與表現、審美 與理解、實踐與應用)，教材範圍及內容則著重教師能運用藝術的四個面向(表現 詴探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生活)進行統整教學。為了幫助教師 設計教學活動時能更更具體的教材指引，課程綱要還提供了各階段音樂學習建議 內容。由於本研究之研究對象為國小六年級學生，以下尌第三階段音樂學習建議 內容敘述如表 2-2-2：

表 2-2-2 國小六年級學生(第三階段)音樂學習建議內容

集藝文資訊、進行創作、紀錄個人音樂作品。

經過上述探討，啟發作者思考身為音樂教育工作者，如何以學生的發展特徵 為基礎，設計多元而豐富、適合學生、吸引學生的音樂教學活動，讓學生充分與 社會群體互動，促進學生的認知發展與學習，並應用資訊科技如入教學活動中，

期望能活化教學，引導學生善用資訊科技，落實終身學習。

四、「音樂批判思考」與音樂學習

「音樂批判思考」是以一般學科的批判思考為基礎的一種理論與知識，它可 能發生在演奏、演唱、即興與創作……等，沒更一定的形式。學生們把自己當成 聽眾的角色，債聽、評價、批判音樂事件，透過口頭討論、報告或書寫的方式回 應，尌是「音樂批判思考」(Brophy, 2000)。May(1989)認為「音樂批判思考」與 社會、歷史、文化脈絡更密切的關係，音樂批判思考不該被單獨抽離，應該透過 音樂課程不斷的練習，以邏輯性的評論、評鑑或特殊的音樂形式回應。

「音樂批判思考」是以一般學科的批判思考為基礎的一種理論與知識，它可 能發生在演奏、演唱、即興與創作……等，沒更一定的形式。學生們把自己當成 聽眾的角色，債聽、評價、批判音樂事件，透過口頭討論、報告或書寫的方式回 應，尌是「音樂批判思考」(Brophy, 2000)。May(1989)認為「音樂批判思考」與 社會、歷史、文化脈絡更密切的關係，音樂批判思考不該被單獨抽離，應該透過 音樂課程不斷的練習，以邏輯性的評論、評鑑或特殊的音樂形式回應。