第二章 文獻探討
第三節 學用落差之衡量方法
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第三節 「學用落差」之衡量方法
一、「垂直」面向學用落差之衡量方法
張一蕃（2014）指出，不同的團體對「學用落差」會有不同的關注點，
政府人力資源規劃單位關心的是學校畢業生數量和業界進用人力數量間 的供需落差；大學生關心的是個人的學習和畢業後就業環境（包括薪資）
間的期待落差；企業主所關心的則是企業所需的技能和畢業生所具備技 能間的落差。
林俊彥、陳幼珍（2017）延伸此觀點表示，因不同團體對「學用落差」
有不同的關注焦點，故有關「學用落差」的衡量，政府人力資源規劃單位 重視的是失業率的高低；大學生重視的是能否「學以致用」和薪資高低；
企業則是重視員工是否具備工作所需技能。因此失業率、畢業生「學以致 用」的比率、薪資水準、企業主對員工績效的滿意度等，是不同團體衡量
「學用落差」的指標。
經綜整相關文獻，一般國內外研究在衡量「學用落差」時，傳統上是 以衡量「垂直」面向員工的教育資格與工作所需教育資格間的適配情形，
來代表「學用落差」的狀況，主要的衡量方法有「自我評估法」、「工作分 析法」、「實際匹配法」3 種（行政院主計總處，2004；黃毅志、林俊瑩，
2010；張雯玲，2011；傅祖壇，2015；Kupets,2015；Pecoraro,2011 ； Paolo,Matas, & Raymond,2014；Sgobbi,2011），分別說明如下：
（一）自我評估法（worker self assessment；簡稱 WA）
是一種主觀的衡量方法，Verhaest 與 Omey（2006）將「自我評估 法」分成「直接」跟「間接」兩種方式。「直接自我評估法」（direct self-assessment），是由員工個人自行判斷是否教育過量；「間接自我評估法」
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（indirect self-assessment），則是由員工個人認定目前職業所需的 教育資格，再由研究者比較其實際具備之教育資格，若員工的教育資格 超過工作所需的教育資格，即為「過度教育」，反之稱為教育資格不足。
此種方法亦是以「垂直」面向「教育資格」之落差狀況，來代表「學用 落差」之狀況（Rašovec & Vavř inová,2014）。
「自我評估方法」的優點是，職業所需之教育資格係由當職者判斷，
而不是根據某種職業分類或教育分類，可以獲得立即、專屬該人的資訊，
而且方便又經濟，故常被採用，我國相關研究亦多採用此種方法，例如：
教育部「大專校院畢業生流向調查」採「間接自我評估法」調查畢業生
「過度教育」之比率。
但本方法之缺點是過於主觀，故缺乏信度，評估結果可能取決於受 訪者的偏見，受訪者可能與雇主的觀點不同，而且員工可能對企業主要 求該職業的教育資格不了解，或未能反映勞動力市場的現狀，特別是擔 任該職業之年資過短者易產生偏誤（Quntini,2014）。
另受訪者亦可能會膨脹自己，為了凸顯自己在工作上的的重要性而 高估職業所需教育資格，或對職業不滿而低估了職業所需之教育資格，
或是在組織結構較小的團體中工作，缺乏足夠的基準去對照評估自己工 作所需要的教育程度，故容易做出「過度教育（低就）」之陳述，抑或是 可能將工作所需教育資格，簡單地等同於本身所具備之教育資格等，而 導致測量偏誤的情形發生（林俊彥、陳幼珍，2017； Kupets,2015）。
（二）工作分析法（job analysis；簡稱 JA）
是一種客觀的衡量方法，由專家對各職業設定一個適當的教育標準，
如美國職業分類典（DOT）中對職業的教育程度描述（Desjardins＆
Rubenson,2011），以此標準判斷個人「垂直」面向「教育資格」之落差
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狀況，並以此代表「學用落差」之狀況。國外研究多採用此種方法，例 如 Dumont 與 Monso（2007）根據「國際教育標準分類」（International Standard Classification of Education,簡稱 ISCED）和「國際職業標 準分類」（Internation Standard Classification of Occupations,簡 稱 ISCO）間的對應關係，衡量瑞士各職業所需的教育程度，另 Sgobbi
（2011）亦採取此種方式衡量義大利年輕大學畢業生「學用落差」之狀 況。
目前最新的「國際職業標準分類」為 ISCO-08 版本，係由國際勞工 統計學家會議於 2008 年簽署通過，經查國際勞工組織（International Labour Organization）2012 年所出版之「國際職業標準分類 ISCO-08」， 其所列職業主要群組之技能需求層級如表 2-7；另 ISCO-08 所列 4 項技 能需求層級與 ISCED-97 教育資格之對應關係如表 2-8。此種評估方法的 優點是有一客觀標準可以參照比較，但缺點是有許多造成潛在誤差的機 會，例如採教育和職業分類間的簡化對應關係，以判斷個人「垂直」面 向「學用落差」之狀況，可能會產生多重偏差的風險。
因為實際上，對於同一群組職業的教育資格要求可能會因特定工作 之性質或內容而異，例如同一職業（如會計人員）於不同行業中（如紡 織業、銀行業、或半導體企業）所需的教育程度不盡相同；此外，此種 評估法亦未將其他非教育因素的人力資本（如經驗與技能）考慮進來，
而且不同國家的狀況也可能不同，又這個標準的制定成本很高故不會經 常更新，因此可能存在有年代及國家間差異等問題（行政院主計處，2004；
Dumont& Monso,2007）。
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表 2-7
ISCO-08 所列職業主要群組之技能需求層級一覽表
職業主要群組 技能需求層級 1 經理人（Managers） 3+4 2 專業人員（Professionals） 4 3 技術員及助理專業人員（Technicians and associate professionals） 3 4 事務支援人員（Clerical support workers） 2 5 服務及銷售人員（Service and sales workers）
6 農、林及漁業生產人員（Skilled agricultural,forestry and fishery workers）
7 技術工及相關工作人員（Craft and related trades workers）
8 機械設備操作及組裝人員（Plant and machine operators, and assemblers）
9 基層技術工及勞力工（Elementary occupations） 1 10 軍職人員（Armed forces occupations） 1+2+4
資料來源：International Labour Organization（2012）.International Standard Classification of Occupations,p.14. available online:
http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/dgreports/dcomm/publ/documents/public ation/wcms_172572.pdf
表 2-8
ISCO-08 技能需求層次與 ISCED-97 教育資格對應關係表 ISCO-08 技能需求層級 ISCED-97 教育資格
1 1 國小（Primary education）
2 國中（Lower secondary level of education）
2 3 高級中等教育（Upper secondary level of education）
4 非高等教育的後中教育（如：五專） （Post-secondary,non tertiary education）
3 5a 以理論為基礎的高等教育（如：大學）
56 實務取向或職業明確之高等教育（如：技專院校）
4 6 第 2 階段高等教育（如：研究所）
資料來源：International Labour Organization（2012）.International Standard Classification of Occupations,p.14. available online:
http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/dgreports/dcomm/publ/documents/public ation/wcms_172572.pdf
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（三）實際匹配法（realized matches；簡稱 RM）
1.眾數法
由 Kiker、Santos 與 Oliveira(1997)提出，以擔任該職業者教 育資格最集中的眾數為準，亦即以教育資格分布的眾數所在組，作為 該職業適量教育的層級（張雯玲，2011；何友仁，2015）。
2.標準差法
由 Verdugo 與 Verdugo(1989)提出，這個方法是定義職業所需 的教育資格為擔任該職業者教育資格的平均數，故首先要計算各職業
「實際」的平均教育年數，並以平均數上下一個標準差（x̅ ± s）為截 點，進而區分為「過度教育（低就）」或是「教育資格不足(高就)」。
教育資格與職業相稱者指最高學歷在其職業平均教育年數上下一個 標準內者，過度教育者指最高學歷超過其職業平均教育年數一個標準 差者，不足教育者指最高學歷低於其職業平均教育年數一個標準差者
（張雯玲，2011；何友仁，2015；Pecoraro,2011）。例如 Paolo 等人
（2014）採此方法研究巴塞羅那大都市區之就業機會和職業與教育不 相稱狀況，以及 Pecoraro（2011）在研究瑞士移民之性別、腦力浪費 和職業教育不相稱之狀況時，亦是採取此種方法。
Kupets（2015）指出，「實際匹配法（眾數法或標準差法）」被認 為不如其他兩種方法，因為（1）只是在反映供需間的實際教育資格狀 況，而不是職業應該具備的教育資格要求（2）這個方法是針對同一職 業來做推算，無法衡量出不同行業間的差異，忽略了各職業類別中所 包含的工作項目很多，各工作所需的教育資格差異往往很大的問題
（3）以與平均值相差一個標準差作為截點，沒有理論根據。
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Kupets（2015）指出，此法 不如其他兩種方法，原因如
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二、「水平」面向學用落差之衡量方法
有關「水平」面向「學用落差」之衡量，即衡量「學習領域」與「工 作內容」相符之狀況，文獻上發現係多以前揭之「自我評估法」來衡量。
例如：我國教育部「大專校院畢業生流向調查」即是採「自我評估法」瞭 解畢業生「用非所學」之比率、1111 人力銀行 2018 年進行之「上班族學 用落差調查」，亦是由上班族自評步入職場的第一份工作是否有「用非所 學」之狀況（李佩璇，2018）；另國外學者 Senarath 與 Patabendig（2014）
以「自我評估法」，同時衡量斯里蘭卡畢業生「垂直」及「水平」面向的 職業與教育不相稱狀況。
行政院主計總處（2004）在 2003 年（含）以前進行之人力運用調查，
有關「教育與職業不相稱」中「用非所學」之比率，訂定有判別標準（如 表 2-10、2-11），係以「教育科系」與「職業工作內容」來判定「學」與
「用」是否相配。然 2004 年（含）後所做之人力運用調查認為，個人工 作以前所受的教育應是基礎訓練，而非專業性的訓練，故「用非所學」的 問題根本不存在，也不需去衡量，因此自 2004 年（含）後已無「用非所 學」之調查數據。
臺灣的大學有一千多個校系，每個科系所學所用不盡相同，財團法人 大學入學考試中心 (2019) 提出「臺灣大學 18 學群表」，以「學群」的概 念，將學習內容、職務發展等因素相似的學系歸屬在同一學群，共劃分出 資訊、工程、數理化、醫藥衛生、生命科學、生物資源(原「農林漁牧」)、
地球與環境、建築與設計、藝術、社會與心理、大眾傳播、外語、文史哲 學、教育、法政、管理、財經、遊憩與運動等 18 個學群，並呈現出各個 學群之未來生涯發展 (舉例如表 2-12；「臺灣大學 18 學群表」詳如附錄 3)。「臺灣大學 18 學群表」所呈現之在校所「學」與未來職業所「用」間 之關聯性範疇，較一般認知更為寬廣。
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資料來源：引自行政院主計處（2004）。人力低度運用衡量方法之研究，PP.152-153。
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資料來源：引自行政院主計處（2004）。人力低度運用衡量方法之研究，PP.152-153。
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表 2-12
臺灣大學 18 學群之資訊學群表
學習內容
資訊學群主要學習電腦的軟硬體結構、各種電腦作業系統的原理，進而 了解各種電腦程式設計的方法、找出電腦程式的錯誤並加以修正。課程 包括學習資訊系統的統整規劃與管理和電腦保密方法及電腦病毒防治。
相關學群 工程學群、數理化學群
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