臺灣高等教育「學用落差」之探究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系博士論文指導教授：吳政達博士郭昭佑博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學 ‧. 臺灣高等教育「學用落差」之探究. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：呂虹霖撰中華民國一○八年七月 DOI:10.6814/NCCU201901049.

(2) 謝. 辭. 本論文首先要感謝指導教授康寧大學吳校長政達及本校教育學院郭院長昭佑的悉心指導，兩位教授在論文撰寫期間的適時提點與協助，以及對於學術的堅持與要求，是我 1 年內博士論文順利付梓的關鍵。此外，亦要感謝口試委員林劭仁教授、張奕華教授、閻自安教授，對於論文內容的斧正，讓本論文得以更臻完整而嚴謹。回首 7 年的求學歷程，身為在職生且有 2 個孩子的我，百感交集、點滴在心。感謝 101 至 103 年間修讀學分時，同班同學們的相互扶持. 政治大. 與鼓勵，讓當時 1 天的公假進修成為了甜美且歡樂的回憶，尤其要感. 立. 謝同學中，古如毓校長、蔡詩欣專員對我的各種協助。但同一時間，也. ‧ 國. 學. 歷經了雙親接續病倒及母親辭世的苦痛，在白天工作、進修，晚上跑兩家不同醫院探望雙親，以及安排母親後事、父親長照的日子裡，感謝. y. sit. Nat. 園女兒的責任，讓我無後顧之憂。. ‧. 先生林武龍校長的體諒，能在當下完全負擔起照顧國小三年級及幼兒. io. er. 後因身體狀況亮紅燈，休學了 2 年，但公餘之際，仍惦記著指導教授提示的論文研究方向，期待能實現取得博士學位的夢想。感謝昔日教. al. n. v i n 育部國教司同仁賴怡樺小姐，在文獻蒐集上的協助，讓我得以理出研究 Ch engchi U 的頭緒，並開始於 107 年 10 月進行論文的撰寫。此外，也要謝謝同為昔日國教司同仁的廖慧伶小姐，以及學妹攸萍、學弟凌海、文泰等給予的協助。還有，論文撰寫期間，先生及女兒宥妤、宥辰犧牲例假日出遊，並於每日晚間的無聲陪伴，是我最大的精神支柱。值此論文付梓之際，僅以此論文獻給在天國的母親，以及摯愛的家人及所有關心我的人! 呂虹霖謹誌國立政治大學教育學系中華民國 108 年 8 月 -Ⅰ-. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(3) 臺灣高等教育「學用落差」之探究摘. 要. 目的：本研究旨在探討臺灣高等教育「學用落差」之狀況，並分析個人層面之影響因素，以及研提相關建議。研究對象：以 TEPS-B 2015 年電訪中具高等教育學歷之 2,081 人為研究對象。研究方法：採「工作分析法」，以 ISCO-08、ISCED-97、「大專校院就業職能平臺」(UCAN)為標準，計算「過度教育(低就)」、「教育資格不足(高就)」、「用非所學」. 政治大以邏輯迴歸驗證是否為有技能運用困擾之「實質」的「學用落差」，以立之比率。另以卡方考驗分析「學用落差」在不同背景變項上的差異，並. ‧ 國. 學. 及找出背景變項中可預測「學用落差」之因素。研究發現：臺灣高等教育「學用落差」為「實質」的「學用落差」，且約有 29.2%無法在工作. ‧. 中發揮所學。「過度教育」之比率為 44%，高於已開發國家，且約有 32%. y. Nat. 從事不需高等教育資格之工作。另發現有小孩、居住於北區是「教育資. io. sit. 格落差」之影響因素，以及男性、任職於「私人」單位是「用非所學」. er. 之影響因素。研究限制：ISCO-08 認定第二大類「專業人員」須具備研. n. a. iv. l C n 究所學歷，但在臺灣具備學士學位並取得相關證照後即可擔任，爰建議. hengchi U. 未來研究者可兼參採證照之取得與否，進行「教育資格落差」之衡量。實務意涵：相關政策制定者應思考改善臺灣高等教育過度普及所帶來之工作低就比率過高之問題，以及具備高等教育學歷者卻有技能運用困擾之問題。研究價值/原創性：以往我國研究「學用落差」係採用「自我評估法」或「實際匹配法」，本研究則改採「工作分析法」，並以國際標準進行衡量，有助於未來進行國際比較。關鍵詞：學用落差、過度教育、用非所學、「實質」的學用落差 -Ⅱ-. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(4) Research on Education-Job Mismatch in Taiwan’s Higher Education Abstract Purpose: This research aims to explore the situation of education-job mismatch in Taiwan’s higher education, to analyze predictable personal factors, and to provide specific suggestions. Subjects: It targeted 2,081 people with higher-education academic background draw from the database titled TEPS-B in 2015. Design/methodology: This research used ISCO-08, ISCED-97, and UCAN as standards for calculating the ratios of overeducation, undereducation, and jobs unrelated to the field of study. In addition, it applied the chi-square test to analyze the difference of background variety items in education-job mismatch. It also used logistic regression to testify “real” education-job mismatch and attempted to determine predictable factors for identifying background variables in Taiwan’s higher education. Findings: The education-job mismatch in Taiwan is a “real” mismatch, and 29.2% participants cannot make good use of what they have learned in their working fields. The rate of overeducation is 44%, which is higher a l than that in developed v countries, and 32% i n require higher educational participants were engagedCinhwork that doesU not en chi qualifications. Furthermore, peoplegwho live in northern Taiwan, and those who have children tend to have a qualification mismatch. In addition, men and those employed in the private sectors are more likely to be engaged in jobs unrelated to their field of study. Research limitations: ISCO-08 recognizes that “professionals” in the second major category, must possess a master’s degree . However, having a bachelor’s degree and relevant licenses can work as a professional in Taiwan. So, it recommended that future researchers take the obtainment of qualifications as referential measures. Practical implications: Policymakers should take measures to resolve the. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. -Ⅲ-. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(5) overeducation problem in Taiwan’s higher education such as: first,the high rate of engaging in work that does not require higher educational qualifications; second, those who are equipped with higher education backgrounds encounter difficulties in utilizing their skills practically. Originality/ value: Previous studies on education-job mismatch in Taiwan have used “worker self-assessment” or “realized matches.” This research used “job analysis” which are international standards for measurements, and helpful for further future applications of international comparison. Keywords: education-job mismatch, overeducation, job unrelated to the field of study, real mismatch. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. -Ⅳ-. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(6) 目. 次. 謝辭…………………………………………………………Ⅰ 中文摘要………………………………………………………Ⅱ 英文摘要………………………………………………………Ⅲ 目次………………………………………………………Ⅴ 表次…………………………………………………………Ⅶ 圖次…………………………………………………………… Ⅹ. 第一章第一節. 緒論. 政治大研究動機與目的…………………………………… 1 立. ‧ 國. 學. 第二節待答問題與研究假設………………………………16 第三節名詞釋義……………………………………………18. 文獻探討. sit. y. Nat. 第二章. ‧. 第四節研究範圍及限制……………………………………21. er. io. 第一節學用落差之意涵……………………………………23. n. al 第二節學用落差之理論基礎………………………………37 iv 第三節. n U engchi 學用落差之衡量方法………………………………53. Ch. 第四節學用落差之相關研究………………………………72. 第三章. 研究設計與實施. 第一節研究架構………………………………………… 99 第二節研究對象………………………………………… 102 第三節研究工具………………………………………… 105 第四節實施程序………………………………………… 110 第五節資料分析………………………………………… 113 -Ⅴ-. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(7) 第四章. 研究結果與討論. 第一節基本資料之分析探討…………………………… 116 第二節垂直面向學用落差之差異分析………………… 126 第三節水平面向學用落差之差異分析………………… 155 第四節實質/形式的學用落差驗證分析…………………173 第五節學用落差影響因素之考驗分析………………… 179. 第五章. 結論與建議. 第一節研究發現………………………………………… 192 政治. 大. 第二節研究結論………………………………………… 196 立. ‧. ‧ 國. 學. 第三節研究建議………………………………………… 200. 參考文獻. y. Nat. sit. 一、中文部分……………………………………………… 210. n. al. er. io. 二、英文部分……………………………………………… 217. 附錄. Ch. engchi. i n U. v. 附錄 1：「臺灣教育長期追蹤資料庫」後續調查：教育與勞力市場的連結-2015 年電訪問卷……………………221 附錄 2：職業分類表………………………………………………242 附錄 3：臺灣大學 18 學群表……………………………………265. -Ⅵ-. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(8) 表. 次. 表 1-1. 2018 年我國與主要國家青年勞動力參與率比較表……………………… 3. 表 1-2. 臺灣各級教育程度失業率一覽表………………………………………… 5. 表 1-3. 國內外「學用落差」之討論與研究範疇一覽表…………………………12. 表 1-4. ISCO-08 職業十大類所需教育資格一覽表………………………………22. 表 2-1. 1985-2004 年全球各區域高等教育在學率發展情形一覽表…………… 24. 表 2-2. 國內「學用落差」或「教育與職業不相稱」定義一覽表………………28. 表 2-3. 國外「教育與職業不相稱」定義一覽表…………………………………31. 表 2-4. 國內外「學用落差」或「教育與職業不相稱」定義比較表……………34. 表 2-5. 政治大不同群組國家教育與職業不相稱之平均比率一覽表……………………36 立「學用落差」理論基礎一覽表……………………………………………48. 表 2-7. ISCO-08 所列職業主要群組之技能需求層級一覽表…………………… 56. 表 2-8. ISCO-08 技能需求層次與 ISCED-97 教育資格對應關係表………………56. 表 2-9. 「垂直」面向「學用落差」衡量方法之比較分析表…………………… 58. ‧. ‧ 國. 學. 表 2-6. y. Nat. sit. 表 2-10 主計處 2003 年「教育與職業不相稱」之「用非所學」判別標準表-1…61. n. al. er. io. 表 2-11 主計處 2003 年「教育與職業不相稱」之「用非所學」判別標準表-2…62. i n U. v. 表 2-12 臺灣大學 18 學群之資訊學群表………………………………………… 63. Ch. engchi. 表 2-13 教育資格及學習領域落差、技能落差衡量方法之問題………………… 69 表 2-14 國內相關研究發現之「學用落差」影響因素一覽表…………………… 72 表 2-15 國外相關研究發現之「學用落差」影響因素一覽表…………………… 74 表 2-16 國內相關研究所提「學用落差」解決策略一覽表………………………80 表 2-17 108-110 年 5+2 暨數位經濟相關企業人才新增需求推估表…………… 87 表 2-18 108-110 年非 5+2 暨數位經濟相關企業之其他重點企業人才新增需求推估表………………………………………………………………………88 表 2-19 國內相關研究及部門提出影響「學用落差」因素及解決策略一覽表…90 表 2-20 國外相關研究所提「學用落差」解決策略一覽表………………………91 表 2-21 國外相關研究及單位提出影響「學用落差」因素及解決策略一覽表…95. -Ⅶ-. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(9) 表 3-1. TEPS-B 調查樣本名稱、年度與方式、樣本年級與年齡一覽表……… 103. 表 3-2. 背景變項之問卷題目表………………………………………………… 105. 表 3-3. 「垂直」面向「學用落差」問卷題目表……………………………… 107. 表 3-4. 「水平」面向「學用落差」問卷題目表……………………………… 108. 表 3-5. 「工作滿意度」之問卷題目表………………………………………… 109. 表 3-6. 「技能利用不足/過剩」之問卷題目表………………………………. 表 4-1. 居住地區分布一覽表…………………………………………………… 117. 表 4-2. 學歷與性別之分配表…………………………………………………… 118. 表 4-3. 學歷與學習領域之分配表……………………………………………… 119. 表 4-4. 職業狀況一覽表………………………………………………………… 120. 表 4-5. 任職單位分析表………………………………………………………… 123. 表 4-6. 任職企業規模分析表…………………………………………………… 124. 表 4-7. 工作滿意度狀況分析表………………………………………………… 125. 表 4-8. 技能運用狀況分析表…………………………………………………… 125. 表 4-9. 卡方檢定之「事後比較」程式表……………………………………… 130. 立. 109. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 表 4-10 性別與「垂直」面向學用落差之交叉列表…………………………… 131. y. Nat. sit. 表 4-11 性別與「垂直」面向學用落差卡方檢定之事後比較表……………… 132. er. io. 表 4-12 學歷與「垂直」面向學用落差之交叉列表…………………………… 134. al. v i n Ch 表 4-14 學習領域與「垂直」面向學用落差交叉列表………………………… 137 engchi U n. 表 4-13 學歷與「垂直」面向學用落差之事後比較表………………………… 135. 表 4-15 學習領域與「垂直」面向學用落差卡方檢定事後比較表…………… 139 表 4-16 近 3 學年度我國高等教育畢業生就讀領域結構表…………………… 141 表 4-17 有無小孩與「垂直」面向學用落差交叉列表………………………… 142 表 4-18 有無小孩與「垂直」面向學用落差卡方檢定事後比較表…………… 143 表 4-19 合併後職業與「垂直」面向學用落差交叉列表……………………… 144 表 4-20 合併後職業與「垂直」面向學用落差之卡方檢定事後比較表……… 145 表 4-21 職業(ISCO08 中類)與所需教育資格交叉列表…………………………146 表 4-22 任職企業與「垂直」面向學用落差交叉列表………………………… 149 表 4-23 任職企業性質與「垂直」面向學用落差卡方檢定事後比較表……… 150. -Ⅷ-. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(10) 表 4-24 任職企業性質與「垂直」面向學用落差交叉列表………………………151 表 4-25 任職單位規模與「垂直」面向學用落差卡方檢定事後比較表…………152 表 4-26 學歷與「水平」面向學用落差交叉列表…………………………………158 表 4-27 學歷與「水平」面向學用落差卡方檢定事後比較表……………………158 表 4-28 任職單位性質與「水平」面向學用落差交叉列表………………………160 表 4-29 任職單位規模與「水平」面向學用落差交叉列表………………………161 表 4-30 任職單位規模與「水平」面向學用落差卡方檢定事後比較表…………162 表 4-31 學習領域與「水平」面向學用落差交叉列表……………………………163 表 4-32 學習領域與「水平」面向學用落差卡方檢定事後比較表………………164 表 4-33 ISCO-08 之 10 大類職業與「水平」面向學用落差交叉列表………… 166. 政治大. 表 4-34 ISCO-08 之 10 大職業與「水平」面向學用落差卡方檢定事後比較表…167. 立. 表 4-35 居住地與「水平」面向學用落差交叉列表………………………………169. ‧ 國. 學. 表 4-36 居住地與「水平」面向學用落差卡方檢定事後比較表…………………171 表 4-37 「垂直」面向學用落差模型係數之 Omnibus 檢定表……………………174. ‧. 表 4-38 「垂直」面向學用落差分類表……………………………………………174 表 4-39 「垂直」面向學用落差方程式變數分析摘要表…………………………175. y. Nat. sit. 表 4-40 「水平」面向學用落差模型係數之 Omnibus 檢定表……………………176. er. io. 表 4-41 「水平」面向學用落差分類表……………………………………………177. al. v i n Ch 表 4-43 背景變項基數表……………………………………………………………180 engchi U n. 表 4-42 「水平」面向學用落差方程變數分析摘要表……………………………177. 表 4-44 「垂直」面向學用落差影響因素模型係數之 Omnibus 檢定表…………181 表 4-45 「垂直」面向學用落差影響因素模型摘要表……………………………181 表 4-46 「垂直」面向學用落差影響因素分類表…………………………………181 表 4-47 「垂直」面向學用落差影響因素方程式變數分析摘要表………………183 表 4-48 「水平」面向學用落差影響因素模型係數之 Omnibus 檢定表…………187 表 4-49 「水平」面向學用落差影響因素模型摘要表……………………………187 表 4-50 「水平」面向學用落差影響因素分類表…………………………………188 表 4-51 「水平」面向學用落差方程式變數分析摘要表…………………………188 表 4-52 性別與大學學習領域交叉列表……………………………………………190. -Ⅸ-. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(11) 圖. 次. 圖 1-1. 1991-2018 年臺灣公私立大學校院總數圖………………………………… 2. 圖 1-2. 主要國家 25-64 歲人口高等教育比率圖……………………………………4. 圖 1-3. 2009-2018 年臺灣各級教育程度失業率圖…………………………………6. 圖 1-4. 105 學年度畢業滿 1 年之學士生畢業生流向圖……………………………7. 圖 2-1. 臺灣 83-102 學年度大專生淨在學率變化圖………………………………26. 圖 2-2. 大專校院就業職能平臺截圖……………………………………………… 64. 圖 2-3. 「實質」（real）的「學用落差」的衡量架構圖…………………………71. 圖 2-4. 企（產）業轉型的人力需求與供給落差圖……………………………… 78. 圖 2-5. 大學 1 年級學生人數推估趨勢圖………………………………………… 85. 圖 2-6. 教育部培育創新產業技術人才政策架構圖……………………………… 86. 圖 2-7. 技術學院/科技大學定期檢視調整院系所及課程之思考架構圖…………89. 圖 2-8. 高等教育畢業生可持續實踐的就業技能發展模式圖…………………… 93. 圖 2-9. 管理財經類職務需具備之跨領域專業需求圖…………………………… 97. 圖 3-1. 研究架構圖………………………………………………………………. 圖 3-2. 研究實施程序圖……………………………………………………………112. 圖 4-1. 「垂直」面向「學用落差」人數分配圖…………………………………127. 圖 4-2. 「水平」面向「學用落差」人數分配圖…………………………………155. 圖 4-3. 2017 年英國勞動力市場 16 至 64 歲人口「過度教育」發生率圖………185. 圖 4-4. 地方創生政策圖……………………………………………………………186. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. er. io. sit. y. Nat. al. n. v i n C h 2 專業圖…………………………………… 圖 2-10 工程研發類專業需具備之第 98 engchi U 101. -Ⅹ-. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(12) 第一章緒論本章共分四節，就研究動機與目的、待答問題與研究假設、名詞釋義、研究範圍與限制等分述說明。. 第一節一、研究動機. 立. 研究動機與目的. 政治大. 20 世紀 60 年代美國經濟學家 Schultz 與 Becker 提出「人力資本理. ‧ 國. 學. 論」（human capital theory），認為教育可以提高人的知識程度，知識程度越高的人，其技能及生產力越高，也會獲得較高的就業率與薪資報酬，. ‧. 所以教育是提高人力資本的主要手段。教育因此開始被視為一種投資，各. y. Nat. sit. 國莫不致力於教育投資，高等教育於是開始普及化，尤其是在經濟合作暨. a. er. io. 發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，. n. iv l 簡稱 OECD）會員國中，高等教育之發展最為迅速、林俊瑩，2010）。 n（黃毅志. Ch. U i e h n c g 1985 年 OECD 會員國高等教育之在學率平均為 40％，至 2004 年增加. 至 71％，20 年間成長迅速，並逐漸普及化（張芳全，2008）。然而 20 世紀 70 年代起，許多學者開始陸續發現，受過高等教育的學生，其在校所學得的技能（acquired skill），與工作所需的技能（required skill）間開始有不相符的現象，致使高等教育所培育出來的人才不一定會受到企業的青睞，且其就業率、薪資與工作滿意度也不一定較高 (Bracke1,Pattyn1,& Knesebeck,2013）。這種現象，自 20 世紀末起，開始成為 OECD 各會員國關注與研究的議題（張雯玲，2011），OECD 調查發 1. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(13) 現，該會員國不滿意畢業生能力的企業平均約占 21％（駐巴拉圭共和國大使館教育參事處，2016）。美國俄亥俄州董事會（2014）在「學前到就業: 學生職業生涯中高等教育的角色」（ Pre-K to Jobs: Higher Education’s Role in Developing Students for careers）報告亦指出，學生所擁有的技能與工作所需的技能間有落差，已是全球性的問題，且相關證據顯示，要找到足夠數量且適格之人員，以滿足當前和未來的勞動力需求是相當困難的。臺灣高等教育量的擴增趨勢與世界各國相同，亦是自 20 世紀末開始大量擴張，查教育部統計處資料（教育部，2019），1991 年臺灣大學校院. 治政計 50 校，2001 年增至 135 校，2011 年達到大 148 校，20 年來大學校院數立量成長近 2 倍，2018 年因受到少子女化的影響，稍降至 141 校（如圖 1圖 1-1. ‧. ‧ 國. 學. 1）。. 1991-2018 年臺灣公私立大學校院總數圖. y 135. al. n. 120 100. Ch. sit. io. 140. 148. 141. er. 160. Nat. 校. engchi. i n U. v. 80 60. 50. 40 20 0 1991. 2001. 2011. 2018. 西元. 資料來源：整理自教育部（2019）。教育統計 2019。2019 年 6 月 30 日取自 https://stats.moe.gov.tw/bookcase/Education_Statistics/108/index.html #p=28。 2. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(14) 另查臺灣高等教育大專生淨在學率，93 學年度（西元 2004 年）即達 53.20%，依據 Trow（1973）教授對高等教育擴張的論述，臺灣高等教育於 2004 年即屬於普及型之高等教育，迄 2018 年，臺灣高等教育之淨在學率更已高達 71%（教育部，2018），故臺灣 2018 年 15 至 24 歲之勞動力參與率只有 34.3%，低於美國（55.2%）、日本（47.6%）、新加坡（38.1%），僅高於韓國之 29.3%（如表 1-1）。顯示，臺灣因高等教育普及，無論是男性或女性青年，求學之年限均較其他國家長（勞動部，2019）。表 1-1. 政治大. 2018 年我國與主要國家青年勞動力參與率比較表. 29.3. 38.1. 76.9. 90.0. 日本. 美國. y. 93.4. 55.2. 89.2. 82.3. 47.1. 55.9. 47.6. 15~24 歲. 34.8. 25~29 歲. 95.0. 77.3. 90.7. 94.4. 87.8. 15~24 歲. 33.9. 33.7. 36.9. 48.3. 54.5. 25~29 歲. 91.8. 76.5. 89.4. 83.9. 76.9. n. al. er. 男性. io. sit. 34.3. Nat. 25~29 歲. 新加坡. ‧. 15~24 歲. 韓國. 學. 總計. 立. 中華民國. ‧ 國. 項目別. 單位：%. C h24.4 engchi. i n 39.2 U. v. 女性. 資料來源：修改自勞動部（2019）。勞動統計通報–107 年青年(15-29 歲)就業狀況。2019 年 6 月 20 日，取自 https://www.mol.gov.tw/media/5760594/107 年青年族群分析， 1080528 通報.pdf，p4。 3. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(15) 內政部統計處（2019）調查更發現，2018 年底臺灣戶籍登記年滿 15 歲以上人口計 2,054.1 萬人，教育程度以大專以上學歷者 935 萬人最多（占 45.5％），且逐年增加，10 年間增近 4 成，並以大學學歷者增加 206.4 萬人最多，至於高中（職）、國（初）中及國小學歷者，則均較 10 年前減少。與國際比較，2017 年底，臺灣 25 至 64 歲人口，具高等教育學歷之比率已達 49％，較 OECD 各國之平均值 37％為高；如與主要國家比較，除加拿大 57％、日本 51％，高於臺灣外，其餘均較臺灣為低（如圖 1-2）。圖 1-2. 政治大. 主要國家 25-64 歲人口高等教育比率圖. 立. 47. 47. 46. y 35. al. 29. n. 20. 45. Ch. engchi. 43 37. sit. io. 30. 51. Nat. 40. 49. ‧. 50. 57. er. 60. ‧ 國. 具高等教育學歷占25-64歲人口比率. 學. (%). 百分比. i n U. v. 10. 0. 主要國家. 資料來源：修改自內政部統計處（2019）。內政統計通報 108 年第 11 週。2019 年 6 月 21 日取自 https://www.moi.gov.tw/files/site_node_file/7977/108%E5%B9%B4%E7%AC%AC11%E9%8 0%B1%E5%85%A7%E6%94%BF%E7%B5%B1%E8%A8%88%E9%80%9A%E5%A0%B1_%E6%95%99%E8%82%B2 %E7%A8%8B%E5%BA%A6.pdf。 4. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(16) 因此，臺灣在勞動力市場需求有限，但具高等教育學歷者眾多的人力供需失衡狀況下，近年來經常出現「博士賣雞排、碩士考清潔隊員、大學生做水泥工…」等社會新聞（洪雪珍，2016）。且由行政院主計總處（2019）近 10 年所做之失業率調查（如表 1-2 及圖 1-3）可知，國中及以下、高中(職)、專科及以上 3 種教育程度者之失業率，2009 年時專科及以上教育程度者之失業率最低，2010 年起專科及以上教育程度者之失業率，開始超越國中及以下教育程度者，並自 2012 年起，專科及以上教育程度者之失業率已為最高，且持續迄今。顯見臺灣社會受過高等教育者雖然眾多，但能順利就業之比率，卻遠低於其他教育程度者，形成了「高學歷，高失業率」現象。. 政治大. 立. 高中(職). 合計. 2009 年. 5.84. Nat. 國中及以下. 失業率年平均. 2010 年. 4.83. 3.27. 2011 年. 3.69. 2.52. 2012 年. 3.52. 2.32. 4.27. 2013 年. 3.53. 2.29. 4.29. 4.11. 2014 年. 3.20. 2.04. 3.87. 2015 年. 2.77. 1.84. 2016 年. 3.09. 2017 年 2018 年. 單位：%. 專科及以上. ‧. ‧ 國. 學. 表 1-2 臺灣各級教育程度失業率一覽表. 專科. 大學以上. 5.57. 4.96. 5.98. 5.63. 5.12. 4.33. 5.62. 4.63. v. 4.51. 3.40. 5.18. 4.15. 4.58. 3.18. 5.37. 4.25. 4.06. 4.50. 3.11. 5.26. 3.83. 3.79. 3.85. 4.35. 3.09. 4.99. 3.29. 3.83. 3.80. 3.84. 4.13. 2.75. 4.79. 2.31. 3.52. 3.90. 3.99. 3.87. 4.23. 2.91. 4.84. 2.90. 2.20. 3.27. 3.74. 3.86. 3.69. 4.06. 2.77. 4.65. 2.96. 2.39. 3.25. 3.60. 3.80. 3.53. 4.02. 2.70. 4.61. 高中. 高職. 4.35. 6.83. 6.19. 6.07. 6.23. 5.84. 5.58. 5.43. 4.66. 4.75. Ch. 4.44. e4.22 hi n g c4.45. er. n. al. 合計. y. 合計. sit. 國中. io. 國小及以下. i n U. 資料來源：修改自行政院主計總處（2019）。就業、失業統計-時間數列統計表。2019 年 3 月 26 日取自中華民國統計資訊網 https://www.stat.gov.tw/ct.asp?xItem=37135&ctNode=517&mp=4。 5. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(17) 圖 1-3 2009-2018 年臺灣各級教育程度失業率圖失業率. 7. 6. 5. 4. 3. 2. ‧ 國. 2009年 2010年 2011年 2012年 2013年 2014年 2015年 2016年 2017年 2018年 4.83. 3.69. 3.52. 3.53. 3.2. 2.77. Nat. y. 5.84. 3.09. 2.9. 2.96. 6.19. 5.58. 4.66. 4.22. 4.11. 3.83. 3.83. 3.9. 3.74. 3.6. 專科及以上. 5.57. 5.12. 4.51. 4.58. 4.5. 4.35. 4.23. 4.06. 4.02. n. al. 4.13. er. io. 高中(職). sit. 國中及以下. ‧. 0. 學. 1. 立. 政治大. Ch. engchi. i n U. v. 年度. 資料來源：修改自行政院主計總處（2019）。就業、失業統計-時間數列統計表。2019 年 3 月 26 日取自中華民國統計資訊網 https://www.stat.gov.tw/ct.asp?xItem=37135&ctNode=517&mp=4。. 然而，臺灣雖然受過高等教育者之失業比率高於其他教育程度者，但是社會上依然充滿著人才短缺、企業找不到適合人才等輿論，例如：中央研究院 2011 年 8 月發布《人才宣言》，呼籲政府對人才供需失衡問題提出對策（教育部，2013）；牛津經濟研究機構（Oxford Economics）2012 年出版之《全球人才 2021》報告指出，在 46 個受評比的國家中，臺灣在 2021 年將是全球人才短缺最嚴峻的國家（教育部，2013；黃嘉倫，2014）。. 6. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(18) 又 1111 人力銀行 2017 年發布「企業徵才困境」調查結果，指出高達 6 成 6 的受訪企業感受到「人才荒」的壓力（李佩璇，2017）。瑞士洛桑國際管理學院（IMD,2018）公布之「2018 年世界人才報告」（World Talent Report 2018）亦指出，臺灣人才競爭力排名全球第 27，較前 2 年（2016 及 2017 年名次相同）下降 4 名，在亞洲排第 4。臺灣此種受過高等教育者眾多，但其失業率卻高過於其他教育程度者，且社會上充斥著人才不足輿論之矛盾現象，為進行本研究之研究動機一。再查「教育部大專校院畢業生流向調查」相關統計資料（臺灣大學學生職涯發展中心，2019），2018 年調查 105 學年度畢業滿 1 年之畢業生流. 治政大向，統計顯示學士學歷者畢業滿 1 年但仍未就業之比率高達 59.8%（如圖立 1-4），而其仍未就業的原因包含：進修中（83.6%）、準備考試（9.3%）、 ‧ 國. 學. 服役中或等待服役中（3.6%）、尋找工作中（3%）、其他（0.5%：如等待簽. ‧. 定工作合約中、面試中、剛役畢、學士後中醫、學士後西醫等），可知擁. n. al. Ch. engchi. sit er. io. 圖 1-4 105 學年度畢業滿 1 年之學士生畢業生流向圖. y. Nat. 有高等教育學歷之未就業學士約有一半希望能繼續取得更高之學歷。. i n U. v. 資料來源：引自臺灣大學學生職涯發展中心（2019）。畢業生流向調查結果。2019 年 6 月 8 日取自 http://career.ntu.edu.tw/CDS/107cdsinfo.php 7. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(19) 勞動力市場理論之「信號理論」（Signalling theory）指出，教育程度可以作為個人的生產力信號，雇主因為對於求職者能力的高低並沒有完整的信息，故招聘時只能藉由畢業證書資格來推斷求職者的技能，也因此求職者為爭取更多的就業機會，會進行更多的教育投資，以取得較高的文憑，作為求職時的信號（洪欣潔，2010）。另「篩選理論」（Screening hypothesis）也指出，教育程度是雇主用來決定聘用員工的一項便捷工具，因此人們都想要提高教育程度，期在求職時能獲得雇主的青睞，導致過度投資在教育的「過度教育」現象（Desjardins ＆ Rubenson,2011）。上述理論或許可以解釋為何前述「教育部大專校院畢業生流向調查」. 政治大. 發現，臺灣擁有學士學位者仍有半數選擇持續進修之原因，意即「信號理. 立. 論」、「篩選理論」或可用來解釋「過度教育」之現象；但也有可能是高等. ‧ 國. 學. 教育的數量和質量間之相關正朝著「反比」的方向發展，意即也有可能是「等級漂移」（grade drift）和「證書通膨」（credential inflation）. ‧. 現象（Kupets,2015），造成了臺灣「過度教育」的問題。. Nat. sit. y. 「等級漂移」是指教育標準下降，致使教育證書產生貶值。「證書通. er. io. 膨」則是指資格或文憑（qualification/diploma）的通貨膨脹。「等級漂. n. a，兩者不同之處在於，移」類似於「證書通膨」「等級漂移」會導致特定資 iv l n U engchi 格的教育和技能內容產生真正的變化，而「證書通膨」係指教育信號傳遞. Ch. 力的改變。在「等級漂移」和「證書通膨」的情況下，員工需要獲得更多的證書和文憑（Quintini，2011），臺灣高等教育「學用落差」是否有「等級漂移」和「證書通膨」的狀況，值得進一步探討。另根據 1111 人力銀行 2018 年進行之「上班族學用落差調查」顯示，臺灣高達 5 成 7 的上班族自評步入職場的第一份工作是「用非所學」，只有 4 成 3 的人認為步入職場的第一份工作與學校所學相關（李佩璇，2018）。凡此種種均顯示，臺灣跟世界各國的趨勢一樣，在高等教育的擴張下，受過高等教育的學生在「學」與「用」間，存在著落差。 8. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(20) 臺灣社會一般將這種「學」與「用」間落差的現象稱為「學用落差」，亦有研究稱為「教育與職業不相稱」；國外學者或研究多稱為「educationjob mismatch」，亦有稱之為「education mismatch」或「job-education mismatch」、「education and job mismatch」、「education mismatch and skill mismatch」、「the gap between learning and applying」、「irrelevance between major and job」、「skill mismatch」等。歐洲職業培訓發展中心(European Centre for the Development of Vocational Training，簡稱 Cedefop)在 2010 年出版之「學用相稱的挑戰：學用落差的分析和政策的應用」報告中指出，「學用落差」可成「垂. 治政大直」（Vertical）和「水平」（horizontal）二種面向。「垂直」面向的不立相稱指個人所具備的教育程度與工作要求的教育程度間不相稱，又可分 ‧ 國. 學. 成「過度教育(低就)」（overeducation）及「教育資格不足(高就)」. ‧. （undereducation）。「水平」面向的「學用落差」指個人的「學習領域」. y. Nat. 與「工作內容」間無關，「教育部重編國語辭典修訂本」稱為「用非所學」，. er. io. sit. （教育部，2018）。. Paolo 與 Mañé（2014）指出，過去許多文獻係使用畢業證書作為「教. al. n. v i n 育與職業不相稱」之衡量指標，近年開始以技能或能力方面的赤字或盈餘 Ch engchi U. 作為指標，以定義「教育與職業不相稱」的概念，並發現「教育資格」與職業不相稱者，不一定會產生技能不相稱的問題，即個人可能會認為自己在文憑或資格方面受到「過度教育(低就)」，但實際上自己的技能只適合當前的工作，可見「技能」與「職業」相稱與否，才是「教育與職業不相稱」的關鍵。所以 Sgobbi（2011）認為，應該進一步探究「教育與職業不相稱」中技能運用的問題。Rašovec 和 Vavřinová（2014）也指出，要衡量「教育與職業不相稱」的問題，衡量技能的不相稱會比衡量教育資格的不相稱 9. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(21) 更為精確。因為技能的不相稱，是指員工實際具備的技能程度，與成功完成工作任務所需技能程度間的不相稱情況。另 Chevalier(2003)研究指出，依據個人對工作的滿意度，「過度教育(低就)」可區分為「真實」（genuine）及「表象」（apparent）的「過度教育(低就)」，當滿意度高時只是「表象」的而不是「真實」的過度教育，隱含有學歷雖高但技能恐較低的問題。Green 與 Zhuy（2010）則研究發現，「過度教育(低就)」者之技能未被充分運用時，稱之為「實質」（real）的「過度教育(低就)」，通常工作不滿意度亦高；反之，稱為「形式」（formal）的「過度教育(低就)」，通常對工作沒有不滿意。. 治政大（International Labour 至於各國「學用落差」的狀況，國際勞工組織立 Organization，簡稱 ILO）在「歐洲技能不相稱（Skills mismatch in ‧ 國. 學. Europe）」（2014）報告中指出，歐洲國家「過度教育(低就)」比率介於 10. ‧. ％至 31％之間，「教育資格不足(高就)」之比率則平均約為 20%。又歐洲. y. Nat. 職業培訓發展中心（Cedefop,2010）在「學用相稱的挑戰：學用落差的分. er. io. sit. 析和政策的應用」研究報告中提到，歐洲「過度教育(低就)」的發生率平均約為 30％。另傅祖壇（2015）指出，Voon 與 Miler（2005）研究發現. n. al. 澳洲的「過度教育」比率為 C 15%。. hengchi. i n U. v. Kupets（2015）分析「世界銀行」2012 年對非歐盟國家如：亞美尼亞、格魯吉亞、馬其頓、烏克蘭所做之「就業和生產力技能家庭調查」，以及 OECD 所做之「國際成人能力評量」（ Programme for the International Assessment of Adult Competencies，簡稱 PIAAC）二項調查資料發現，已開發國家（美國、英國、法國、德國、日本、韓國等 16 國）之「過度教育」平均比率約為 23.4%、「教育資格不足」平均比率約為 16.5%。. 10. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(22) 至於歐盟轉型經濟體國家（捷克共和國、愛沙尼亞、波蘭、斯洛伐克共和國）之「過度教育」平均比率約為 22%、「教育資格不足」平均比率約為 8.9%；另非歐盟轉型經濟體國家（亞美尼亞、格魯吉亞、馬其頓、烏克蘭）之「過度教育」平均比率約為 28%、「教育資格不足」平均比率約為 6.4%。有關「水平」面向的「用非所學」比率，Senarath 與 Patabendig （2014）指出，Allen 與 Van-der-Velden（2001）對 13 個國家（奧地利、比利時、捷克共和國、芬蘭、法國、德國、意大利、日本、荷蘭、挪威、西班牙、瑞士和英國）進行「教育與職業不相稱」調查時發現，該等國家. 政治大. 「水平」面向的「用非所學」比率平均約為 8％；而其研究斯里蘭卡畢業. 立. 生職業與教育的不相稱狀況時，發現斯里蘭卡「用非所學」比率約為 16%。. ‧ 國. 學. 另 Robst （ 2007 ）研究發現美國「用非所學」的比率為 11% ， Nordin,Persson 和 Rooth（2010）則研究發現瑞典「用非所學」的比率約. ‧. 20%。此外，Verhaest,Sellami 和 Van der Velden(2017)對歐洲、澳洲及. Nat. sit. y. 日本等共 18 個國家進行研究發現，「用非所學」的平均比率為 10.4%，其. er. io. 中日本特別高為 34.9%，其餘國家均不超過 20%。綜上可知，已開發國家. n. al 「過度教育」之比率約不超過 30%、「教育資格不足」 i v 之比率約不超過 20%，. n U e n g c20%，臺灣「學用落差」之比率與國至於「用非所學」的比率亦約不超過 hi. Ch. 際相較為何？值得探悉。至於衡量「學用落差」之方法，國內外相關研究多以衡量「垂直」面向員工的教育資格與工作所需教育資格間的適配情形，來代表「學用落差」的狀況，主要的衡量方法有「自我評估法」、「工作分析法」、「實際匹配法」 3 種（行政院主計總處，2004；黃毅志、林俊瑩，2010；張雯玲，2011；傅祖壇， 2015 ； Kupets,2015 ； Pecoraro,2011 ； Paolo,Matas,& Raymond,2014；Sgobbi,2011），然上述 3 種方法各有優缺點，何種方法適合作為臺灣「學用落差」的衡量方法，亦值得探究。 11. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(23) 依據上述國內外有關「學用落差」之討論與研究可知，研究與討論的範疇計有：（一）「學用落差」的意涵及分類，認為「學用落差」包含「垂直」及「水平」兩個面向，「垂直」面向「學用落差」分成「過度教育」及「教育資格不足」，均屬於教育資格之落差；另「水平」面向「學用落差」指「用非所學」，屬於學習領域之落差。（二）「學用落差」的衡量方法，主要有「自我評估法」、「工作分析法」、「實際匹配法」。（三）「學用落差」的比率，「過度教育」之比率約不超過 30%、「教育資格不足」及「用非所學」之比率均約不超過 20%。（四）探討「學用落差」有無技能運用困擾，有技能運用困擾者，稱之為「實質」的「學用落差」，無技能運用. n. al. 「水平」面向（horizontal）. 學習領域落差. 過度教育. 不超過 30%. 有無技能運用困擾. 衡量方法. 1.自我評估法教育資格不足. Ch. sit. io. 教育資格落差. 先進國家比率. 不超過 20%. 「有」：實質的. er. Nat. 「垂直」面向（Vertical）. 分類. ‧. 學用落差的意涵. y. 國內外「學用落差」之討論與研究範疇一覽表. 學. ‧ 國. 治政大困擾者，稱之為「形式」的「學用落差」，茲整理如表 1-3。立表 1-3. 2.工作分析法. iv n U 3.實際匹配法. 「無」：形式的. e n g不超過 c h i20%. 用非所學. 資料來源：研究者自行整理。. 再者，國內外相關研究發現，造成受過高等教育的學生「學」與「用」間無法對接的原因很多，可能是「質」的不能配合，即企業變遷過於快速，大學系統的課程與職場脫節，未能為畢業生提供符合就業所需的技能，造成有職缺卻找不到人才，或是有人才找不到合適工作的失衡現象。也可能是「量」的不能配合，即供過於求，高等教育的擴充量比企業快，造成大學所培育的人才過多，不能為就業市場吸納，而形成失業。 12. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(24) 除上述原因外，經分析國內外相關文獻發現，工作經驗、任職於公部門或私部門、是否受過相關的教育訓練，以及年齡、性別、身分（移民、已婚、身心障礙）、個人能力、學習領域、學習態度與動機等個人因素，都可能是「學用落差」的原因（行政院主計總處，2004；吳美儀，2015；黃松煇，2014；曾淑明，2016；Leuven & Oosterbeek,2011；Senarath & Patabendig,2014；Kupets,2015）。既然種種的資料均顯示，臺灣跟世界各國一樣，在高等教育擴張的趨勢下，受過高等教育的學生在「學」與「用」間存在著落差，那衡量臺灣「學用落差」的適當方法為何？以及「過度教育(低就)」、「教育資格不足. 治政大 (高就)」、「用非所學」之比率為何？該等比率與國際相較為何？還有，臺立灣的「學用落差」究竟是有技能運用困擾之「實質」的「學用落差」，抑 ‧ 國. 學. 或是僅為教育資格或學習領域不相稱，但無技能運用困擾之「形式」的「學. ‧. 用落差」？以及影響臺灣高等教育「學用落差」的因素有哪些？則為進行. y. Nat. 本研究之研究動機二。. er. io. sit. 經至「臺灣博碩士論文知識加值系統」查詢，迄 2019 年 7 月，以「學用落差」或「教育與職業不相稱」為論文題目之研究有 14 件，除「臺灣. al. n. v i n 地區「教育與職業不相稱」階層化變遷之研究：1979-1996」（顏敏娟，1997）、 Ch engchi U 「教育與職業不相稱對工作滿意度的影響」（洪欣潔，2010）、「教育與職. 業不相稱對薪資之影響」（李芷芸，2018）等 3 件外，均為個案性研究。上述 11 件個案性研究如：「體育運動休閒相關系所畢業生教育與職業不相稱之研究」（莊淑婷，2008）、「從入學到就業：高等技職教育學用落差之研究-以科大烘焙管理職群為例」（林靖文，2014）、「以臺灣連鎖服務業觀點探討技職院校人才培育學用落差問題」（黃冠博，2014）、「學用落差實務之研究-以半導體企業為例」（曾淑明，2016）、「大學視光系畢業生專業能力學用落差之研究」（陳育琪，2017）……等。 13. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(25) 國內尚未有關於探討「學用落差」衡量方法之研究論文，亦尚未有探討臺灣高等教育「學用落差」為「實質」的，抑或是「形式」的「學用落差」之研究論文，且以「學用落差」為題之論文數量不多，大多數有關「學用落差」之文獻係為期刊或報紙社論，且對於「學用落差」的影響因素與因應策略之探討，亦多為一般性論述，與「學用落差」相關之實證性研究論文在國內並不多，此為進行本研究之研究動機三。基於前述三項研究動機，本研究將先找出衡量臺灣高等教育「學用落差」的適當方法後，對「『臺灣教育長期追蹤資料庫』後續調查：教育和勞力市場的連結」(Taiwan Education Panel Survey and Beyond，簡稱. 治政大面向「學用落差」（即「過 TEPS-B)之實證性數據進行研析，以計算「垂直」立度教育(低就)」、「教育資格不足(高就)」）之比率為何？「水平」面向「學 ‧ 國. 學. 用落差」（即「用非所學」）之比率為何？並與國際比較。. ‧. 另探討臺灣高等教育「學用落差」在不同背景變項上之差異情形，以. y. Nat. 及檢視臺灣高等教育的「學用落差」究為「實質」的，抑或是「形式」的. er. io. sit. 「學用落差」？接續更進一步分析臺灣高等教育「學用落差」的影響因素，以及提出建議之因應策略，供臺灣高等教育在學學生、大學校院、教育、. al. n. v i n 經濟與勞工政策制定者、企業界等與「學用落差」利害關係者，以及未來 Ch engchi U 研究者參考。. 14. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(26) 二、研究目的基於上述研究動機，欲瞭解臺灣高等教育「學用落差」的狀況，需以適當的衡量方法計算出「學用落差」之比率，並藉由探討「學用落差」在不同背景變項上之差異、驗證臺灣高等教育「學用落差」是否屬於有技能運用困擾之「實質」的「學用落差」，以及找出背景變項中可以預測臺灣高等教育「學用落差」之影響因素等，提出建議之因應策略，供臺灣高等教育「學用落差」利害關係者，以及未來研究者參考。具體而言，本研究之目的如下：. 政治大（一）瞭解臺灣高等教育「垂直」面向「學用落差」之比率。立. ‧ 國. 學. （二）探討臺灣高等教育「水平」面向「學用落差」之比率。（三）分析臺灣高等教育「垂直」面向「學用落差」在不同背景變項上之. ‧. 差異情形。. sit. y. Nat. io. al. n. 差異情形。. er. （四）檢視臺灣高等教育「水平」面向「學用落差」在不同背景變項上之. i n U. C. v. h e n面向「學用落差」（五）驗證臺灣高等教育「垂直」為「實質」或「形式」 gchi 的「學用落差」。（六）驗證臺灣高等教育「水平」面向「學用落差」為「實質」或「形式」的「學用落差」。（七）分析背景變項中，可以預測臺灣高等教育「學用落差」之因素。（八）依據研究結果，對臺灣高等教育「學用落差」提出建議之因應策略。. 15. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(27) 第二節. 待答問題與研究假設. 根據第一節之研究動機與目的，茲臚列本研究之待答問題與研究假設如下：. 一、待答問題（一）臺灣高等教育「垂直」面向「學用落差」之比率為何？即「過度教育(低就)」、「教育資格不足(高就)」之比率為何？. 治政大（二）臺灣高等教育「水平」面向「學用落差」之比率為何？即「用非立所學」之比率為何？. ‧ 國. 學. （三）臺灣高等教育「垂直」面向「學用落差」在不同背景變項上之差異. ‧. 情形為何？. y. Nat. er. io. 情形為何？. sit. （四）臺灣高等教育「水平」面向「學用落差」在不同背景變項上之差異. al. n. v i n Ch （五）臺灣高等教育「垂直」面向「學用落差」為「實質」或「形式」的 engchi U 「學用落差」？. （六）臺灣高等教育「水平」面向「學用落差」為「實質」或「形式」的「學用落差」？（七）背景變項中，可以預測臺灣高等教育「學用落差」之因素為何？（八）依據研究結果，臺灣高等教育「學用落差」可行之因應策略為何？. 16. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(28) 二、研究假設依據上述的待答問題，本研究提出具體假設如下：（一）臺灣高等教育「垂直」面向「學用落差」之比率高於已開發國家。（二）臺灣高等教育「水平」面向「學用落差」之比率高於已開發國家。（三）臺灣高等教育「垂直」面向「學用落差」在不同背景變項上有顯著差異。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. （四）臺灣高等教育「水平」面向「學用落差」在不同背景變項上有顯著差異。. ‧. （五）臺灣高等教育「垂直」面向「學用落差」為「實質」的「學用落差」。. sit. y. Nat. er. io. （六）臺灣高等教育「水平」面向「學用落差」為「實質」的「學用落差」。. al. n. v i n Ch （七）背景變項中具有可預測臺灣高等教育「學用落差」之因素。 engchi U （八）可依據研究結果，提出臺灣高等教育「學用落差」之因應策略。. 17. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(29) 第三節. 名詞釋義. 一、「學用落差」（education-job mismatch）「學用落差」或稱「教育與職業不相稱」，經綜整國內外相關研究與論述，本研究採廣義之解釋，分成「垂直」面向的不相稱（Vertical mismatch）與「水平」面向的不相稱（horizontal mismatch）2 種。「垂直」面向的「學用落差」指個人所具備的教育資格與工作要求的教育資格間不相稱，本研究分成「過度教育(低就)」及「教育資格不足(高. 政治大作內容」間無關，本研究採「教育部重編國語辭典修訂本」之用詞，稱為立就)」2 種；另「水平」面向的「學用落差」指個人的「學習領域」與「工. ‧. ‧ 國. 部，2018）。. 學. 「用非所學」，指工作上所用的知識技藝並非原本在校學習的領域（教育. y. Nat. n. er. io. sit. 二、「過度教育(低就)」（overeducation）、「教育資格不足(高就)」（undereducation）、「教育資格不相稱」（qualificational v mismatch） ni. Ch. engchi U. 經綜整國內外相關研究與論述，「垂直」面向的「學用落差」中，個人所獲得的教育資格（學歷）高於其現職對教育資格的要求，稱之為「過度教育(低就)」；反之，個人所獲得的教育資格（學歷）低於其現職對教育資格的要求，則稱之為「教育資格不足(高就)」。故「過度教育(低就)」與「教育資格不足(高就)」兩者合稱為「教育資格不相稱」，即個人具備之教育資格與該職業所需之教育資格不相稱；反之，個人具備之教育資格與該職業所需之教育資格相稱時，稱之為「教育資格相稱」。 18. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(30) 本研究將 TEPS-B 受試者之職業、教育資格，與「國際職業標準分類」（International Standard Classification of Occupations 2008，簡稱 ISCO-08 ）和「國際教育標準分類」（ International Standard Classification of Education 1997,簡稱 ISCED-97）間的對應關係比對後，教育資格超過該職業所需之教育資格者稱為「過度教育(低就)」，反之稱為「教育資格不足(高就)」；另教育資格與該職業所需之教育資格相符合者，稱之為「教育資格相稱」。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 三、「用非所學」（job unrelated to the field of study）、「學習領域相稱」（job is in the same field of study）「水平」面向的「學用落差」，指個人的「工作內容」與在校修讀之. sit. y. Nat. 「學習領域」不符。「教育部重編國語辭典修訂本」將工作上所用的知識. er. io. 技藝並非原本在校學習的領域，定義為「用非所學」（教育部，2018），故. n. a 本研究以「教育部重編國語辭典修訂本」之用詞為標準，稱個人的「工作 iv l C n U h 內容」與在校修讀之「學習領域」不符為「用非所學」。 engchi. 本研究將 TEPS-B 受試者之畢業領域資料，輸入「大專校院就業職能平臺」(University Career and Competency Assessment Network，簡稱 UCAN)之「職業查詢」系統查詢，凡受試者現職工作未列於所查詢到的職業清單中者，即稱為「用非所學」；反之，將受試者之畢業領域資料，輸入「大專校院就業職能平臺」之「職業查詢」系統查詢，只要受試者之現職工作係列於所查詢到的職業清單中者，則稱為「學習領域相稱」。. 19. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(31) 四、「有技能運用困擾」、「無技能運用困擾」經綜整國內外相關研究與論述，定義當「過度教育(低就)」、「教育資格不足(高就)」或「用非所學」的個人，在工作中有技能使用過剩或不足之困擾，即屬「有技能運用困擾」者；反之，「過度教育(低就)」、「教育資格不足(高就)」或「用非所學」的個人，在工作中無技能使用過剩或不足之困擾，即屬「無技能運用困擾」者。本研究以 TEPS-B 問卷題目「在工作上，我可以發揮我的所學」問題，衡量受試者之技能運用狀況，凡回答「不符合」、「非常不符合」者，即屬. 政治大. 於「有技能運用困擾」者；反之，回答「符合」、「非常符合」者，則屬於. 立. 「無技能運用困擾」者。. ‧ 國. 學 ‧. 五、「實質」（real）的「學用落差」、形式（formal）的「學用落差」. sit. y. Nat. 經綜整國內外相關研究與論述，定義「過度教育」、「教育資格不足」. er. io. 或「用非所學」的個人，在工作中「有技能運用困擾」時，歸類為「實質」 a. n. iv l C n 的「學用落差」，通常工作不滿意度亦高；反之， h e n g c h i U 「過度教育(低就)」、「教育資格不足(高就)」或「用非所學」的個人，在工作中「無技能運用困擾」時，則歸類為「形式」的「學用落差」，通常對工作沒有不滿意。. 本研究分別以「垂直」面向「學用落差」加上「工作滿意度」、「水平」面向「學用落差」加上「工作滿意度」去預測技能運用困擾，當二元邏輯迴歸（Binary Logistic Regression）模型成立時，即表示該面向的「學用落差」有技能運用困擾，且對工作不滿意，為「實質」的學用落差；若模型不成立，則表示該面向的「學用落差」無技能運用困擾，且對工作沒有不滿意，即為「形式」的學用落差。 20. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(32) 第四節. 研究範圍及限制. 本研究囿於研究者個人之人力、物力、財力與時間等因素，爰以 TEPSB 資料庫之數據進行探討，茲就本研究之範圍，以及研究限制說明如下：. 一、研究範圍 TEPS-B 迄今共進行 3 波調查，歷次調查之問卷題目均不同，其中以 TEPS-B 2013 追蹤調查之 2015 年電話訪問問卷題目（附錄 1）最符合本研究之研究目的，且受試者 2015 年時約為 30-31 歲，多已進入勞動力市. 政治大具信、效度，爰以該問卷之受訪者，即 2003 年為高中職五專三年級學生，立場，又該資料庫之調查數據均已經過研究單位檢誤及確認，故資料庫數據. ‧ 國. 學. 本人於 2015 年受訪完成且最高學歷為高等教育（技術學院或科技大學、大學、碩士、博士畢業者）之 2,081 人為研究範圍。. ‧ sit. y. Nat. 二、研究限制. （一）研究方法. er. io. TEPS-B 共 3 次系統性調查，分別為 TEPS-B 2009、TEPS-B 2013、 a. n. iv l C n 2018（刻正分析中） h，其中 e n g cEPS-B h i U2009 及 TEPS-B. TEPS-B. 2013 均針對. 不同對象，各分別進行 3 次調查。然因歷次調查之對象及問卷題目未盡相同，故不適宜進行跨年度之縱貫研究，爰本研究僅能以 2015 年單一年度資料做橫斷式之分析研究。（二）研究工具在研究臺灣高等教育「垂直」面向「學用落差」時，本研究係以「國際教育標準分類」（ISCED-97）和「國際職業標準分類」（ISCO-08）之對照，進行研究對象現職所需教育資格，是否與其所具備最高學歷相稱（如表 1-4）之比對。 21. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(33) 表 1-4 ISCO-08 職業十大類所需教育資格一覽表 ISCO-08 十大類. 技能需求層級. 1 經理人. ISCED-97 教育資格. 3+4. 研究所. 2 專業人員. 4. 研究所. 3 技術員及助理專業人員. 3. 大學、技專校院. 4 事務支援人員. 2. 五專、二專. 5 服務及銷售人員. 2. 五專、二專. 6 農、林及漁業生產人員. 2. 五專、二專. 7 技術工及相關工作人員. 2. 五專、二專. 8 機械設備操作及組裝人員 9 基層技術工及勞力工. ‧ 國. 1+2+4. 國中小、高中、五專、二專、研究所. 資料來源：研究者自行整理。. 學. 10 軍職人員. 立. 政2 治五專、二專大 1 國小、國中、高中. ‧. 但 ISCO-08 認定之第二大類「專業人員」，如：科學及工程專業人員. sit. y. Nat. （含各類工程師、精算師、建築師、規劃師、測量師及設計師…等）、醫療保健專業人員（含中西醫師、護理師、助產士、護士、獸醫師…等）、. er. io. 教學專業人員（含各教育階段教師、語言或才藝教師…等）、商業及行政 a. n. iv l C n 專業人員（含有執照之會計師及審計師、銷售、行銷及公關專業人員… hengchi U 等）、資訊及通訊技術專業人員，以及法律、社會與文化專業人員（含律師、法官、作家、新聞記者、創作及表演藝術家、社工師、諮商專業人員… 等），詳如附錄 2，均須具備研究所以上學歷。然前掲「專業人員」在臺灣只須具備學士學位，於取得相關證照後即可擔任，故本研究以表 1-4 之國際標準，來認定研究對象職業所需之教育資格，是否與其已具備之教育資格相稱的方法，與臺灣社會現況尚有差異，未來研究者可適度進行修正，兼參採證照之取得與否，進行「教育資格不相稱」之衡量。 22. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(34) 第二章. 文獻探討. 本章之主要目的在彙整、歸納與本研究主題相關之理論及研究結果。全章共分成四節，第一節分析學用相稱之重要性，並釐清「學用落差」之意涵，第二節討論「學用落差」之理論基礎，第三節探討「學用落差」之各種衡量方式，第四節分析國內外「學用落差」之相關研究，並歸納「學用落差」之影響因素及解決策略。. 第一節. 學. ‧ 國. 立. 治政「學用落差」之意涵大. 一、學用相稱之重要性. ‧. 19 世紀英國教育學者斯賓賽（Spencer）提出「生活預備說」，認為教育的目的，在預備未來完美的生活，並指出人類的生活包含 5 種活動，. y. Nat. io. sit. 個人若能藉由教育對此 5 種活動作充分的準備，未來就可以過完美的生. er. 活，5 種活動的其中一種即是「為職業作預備」(滕春興，2010)。另 20 世. n. a. iv. l C 紀初德國教育家凱欣斯太納（Kerschensteiner）提出「工作陶冶說」，認 n. hengchi U. 為教育之目的，在培育適合國家及時代需要的有用公民，並提倡「實作教育」，以培育公民具備國家發展需要的技術（吳俊升、王西征，2006）。 20 世紀 60 年代美國經濟學家 Schultz 與 Becker 更提出「人力資本理論」，認為教育有助於發展個人的知識、技能、態度和價值觀，知識程度越高的人力，其技能及生產力越高，也會獲得較高的就業率與薪資，所以教育是提高人力資本的主要手段。教育因此開始被視為一種投資，各國莫不致力於教育投資，高等教育於是在全球開始快速擴張（如表 2-1），尤其是 OECD 國家，1985 年高等教育在學率為 40％，至 2004 年增加至 71 23. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(35) ％，20 年間經濟較高度發展的 OECD 國家高等教育在學率成長迅速，並逐漸普及化（張芳全，2008；Paolo & Mañé,2014；Teijeiro,Rungo, & Freire,2013）。世界各國基於「人力資本理論」之論點，努力推動高等教育，是希望藉由高等教育培育出具備更多工作技能和解決生活問題能力的公民，以提升國家競爭力（Bracke1, Pattyn1, & Knesebeck,2013）。然而 20 世紀 70 年代初，美國開始發現大學畢業生數量大增，已超過勞動力市場的需求，供過於求的趨勢致使高等教育收益率下降。Freeman（1975）亦在其所著的「The Overeducated Americans（過度教育的美國人）」一書中. 治政大持續很多年（ Leuven 預言，大學畢業生供過於求的情況將會立 Oosterbeek,2011）。 ‧ 國. 學. 1990. 1995. 2000. 2004. ‧. 2004-1985. 9. 10. 13. 19. 10. 5. 8. 9. 19. 15. 32. --. 50. 16. 17. 23. --. --. 9. io. sit. 1985. Nat. 世界平均. 單位：％. y. 表 2-1 1985-2004 年全球各區域高等教育在學率發展情形一覽表年度區域. &. 4. 歐洲及中亞洲. 34. 拉丁美洲與加勒比海. --. 16. 中東與北非. 11. 13. 15. --. 23. 12. 南亞洲國家. 6. 6. 6. 10. 10. 4. 非洲國家. 2. 3. 4. --. --. --. 歐盟國家. 27. 35. 47. 53. 62. 35. OECD 國家. 40. 47. 58. 60. 71. 31. n. al. Ch 34. engchi. er. 東亞與大洋洲. i n U. v. 資料來源：修改自張芳全（2008）。過量及低度高等教育與失業率之國際分析。教育研究與發展期刊， 4（3），p.86。 24. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(36) 20 世紀末，愈來愈多的國內外學者發現，受過高等教育的學生數量持續在倍增，但高等教育培育出來的人才不一定會受到企業的青睞，且其工作滿意度、就業率與薪資也不一定較高 ( 洪家瑜等人， 2015 ； Rufai,Bakar, & Rashid,2015； Kupets,2015）。Bracke1、Pattyn1 與 Knesebeck（2013）更在其所做「Overeducation and depressive symptoms: diminishing mental health returns to education（過度教育與抑鬱症狀：教育降低心理健康）」之研究發現，「過度教育」的人除了工作滿意度降低以外，更可能呈現出較多的心理抑鬱症狀。臺灣高等教育量的擴增趨勢與世界各國相同，亦是自 20 世紀末開始. 治政大，80 學年度（西元 1991 大量擴張，查教育部統計處資料（教育部，2019）立年）臺灣大學校院（公私立大學及國立學院）計 50 所，90 學年度（西元 ‧ 國. 學. 2001 年）增至 135 所，100 學年度（西元 2011 年）達到 148 所，20 年來. ‧. 大學校院數量成長近 2 倍。. y. Nat. 另在大專校院學生人數部分，臺灣大專生淨在學率之變化，83 學年. er. io. sit. 度為 26.26%，93 學年度為 53.20%，依據 Trow（1973）的論述，全球高等教育的擴張分成菁英型、大眾型及普及型 3 個進程，大眾型指高等教育. al. n. v i n 在學率占同年齡層的 15%∼50%，普及型則是在 50%以上（翁康容、張峰彬， Ch engchi U 2011），爰臺灣高等教育在 93 學年度已達到普及型之程度，102 學年大專生淨在學率更高達 70.41%，約 10 年成長 1 倍、20 年成長 1.7 倍（見圖 2-1），迄今臺灣高等教育之在學率仍高達 71%（教育部，2018）。又行政院主計總處（2019）之失業率調查發現（如表 1-2、圖 1-3）， 2009 年時專科及以上教育程度者之失業率最低，2010 年起專科及以上教育程度者之失業率，開始超越國中及以下教育程度者，並自 2012 年起，專科及以上教育程度者之失業率已為最高，且持續迄今。顯見臺灣社會受過高等教育者雖然眾多，但能順利就業之比率，卻遠低於其他教育程度者， 25. DOI:10.6814/NCCU201901049.

(37) 形成了「高學歷，高失業率」現象，意即臺灣高等教育普及化後，受過高等教育者之失業率反而上升。再查教育部「大專校院畢業生流向調查」發現，2004 年及 2008 年「畢業生自評之過量教育」比率為 51.1%及 45.8%，「畢業生自評之用非所學」比率為 24.6%及 30.7%（引自洪家瑜等人，2015）。可見臺灣跟世界各國一樣，在高等教育的擴張下，受過高等教育的學生不一定能找到適格（即學用相稱）的職業，且在校學到的技能（acquired skill）與工作所需的技能（required skill）之間存在著落差（黃冠博，2014）。. 政治大. 圖 2-1 臺灣 83-102 學年度大專生淨在學率變化圖. io. y. al. n. 30. Nat. 40. sit. ). 50. er. 60. 53.20. ‧. ( %. ‧ 國. 70. 70.41. 學. 淨在學率. 立. 80. Ch. engchi. i n U. v. 20 10 學. 0. 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 年整體 26.227.729.031.033.335.438.742.545.649.053.257.459.861.464.465.366.768.469.770.4 度男. 24.925.826.828.330.132.135.438.942.145.349.554.056.758.361.161.763.064.665.866.1. 女. 27.629.731.333.936.638.942.146.249.452.957.061.063.164.767.969.370.772.573.975.0. 資料來源：整理自教育部（ 2019 ）。教育統計 2019 。 2019 年 6 月 30 日取自 https://stats.moe.gov.tw/bookcase/Education_Statistics/108/index.html#p=28。註：淨在學率＝各該級教育相當學齡學生人數÷各該相當學齡人口數 × 100 26. DOI:10.6814/NCCU201901049.