學科閱讀教學的相關研究主要以兩部份作為討論，首先會探討 學科閱讀教學的意涵及其重要性以及學科閱讀教學的實徵研究。
一、學科閱讀教學的意涵及其重要性
每一門學科都需要閱讀，閱讀是需要學習技巧或策略。學生可以 透過閱讀子標題、說明文字(圖片、漫畫)和明顯的字，討論章節在 講 什 麼 ， 提 供 學 生 簡 單 的 框 架 去 提 升 他 們 的 理 解 (Massey &
Headfner,2004)。閱讀，顧名思義就是讀者需要與文本互動了解文 本的整體脈絡學習知識。Bryant, Ugel, Thompson, and Hamff (1999)與秦麗花(2007)指出學科閱讀是學生與文本的互動，在閱讀 前做預測、閱讀中和閱讀後，使用他們的先備知識解釋與建構意義，
在閱讀教學中發展技能和策略。此外，也有很多的文獻描述了有關 學科的閱讀前、閱讀中以及閱讀後的行為或策略，研究者整理相關 文 獻 (Flood & Lapp,1990;Bryant et al.,1999;Massey et al.,2004)，可以參考表 2-1-1。透過閱讀前、閱讀中和閱讀後是否 能類比到課內(教學中)以及課外(教學前、教學後)教學。
表 2-1-1 閱讀階段之行為或策略
理解學科文本的內容。Sandra Feldman 說：「每位老師都是一位閱讀 老師(every teacher is a teacher of reading)。」可是，有很多 老 師 都 不 知 道 怎 麼 幫 助 學 生 發 展 閱 讀 理 解 技 能 和 策 略 。 Duke, Pearson, Strachan, & Billman（2011）認為老師是一個幫助學生 有效閱讀的指導者，讓學生對閱讀產生興趣，同時提出了十個有效 的閱讀理解教學的必要元素，包括建立學科和世界的知識（Build disciplinary and world knowledge）、提供接觸到書籍的文本和範 圍（Provide exposure to a volume and range of texts）、提供 動機的文本和情境閱讀（Provide motivating texts and contexts for reading ）、 教 理 解 的 策 略 （ Teach strategies for comprehending）、教文本結構（Teach text structures）、讓學生 參與討論（Engage students in discussion）、建立詞彙和語言知 識（Build vocabulary and language knowledge）、結合閱讀和寫 作（Integrate reading and writing）、觀察和評量（Observe and assess）、不同的教學方法（Differentiate instruction）。此外，
有很多中學老師都不喜歡利用教學時間教閱讀策略，而老師們不喜 歡教閱讀理解的原因有三點：(1)閱讀理解教學會減少了內容訊息；
(2)老師的自我肯定(內容的專業性)；(3)缺乏閱讀教學的訓練和自 信(Ness,2009)。既然每一門學科都需要閱讀，而學習閱讀的途徑之 一是透過老師的課堂教學，如教相關學科的閱讀技能。所以，高中 教師進行學科閱讀教學時要推動閱讀策略，同時要建立教師的先備 知 識 ， 而 這 個 關 鍵 是 使 教 師 們 對 閱 讀 理 解 策 略 練 習 改 觀 (Brevik,2014)。然而，本研究透過探討學科閱讀教學的意涵及其重 要性，讓老師們更理解什麼是學科閱讀教學及其對學生的重要性，
因此，首先了解學科閱讀教學的組成成分，Bryant et al.(1999)認 為學科閱讀教學主要由三個部份組成：識字(word identification)，
詞彙(vocabulary)以及理解(comprehension)。那麼，如果老師想要 進行學科閱讀教學要用什麼工具呢？簡單來說，學科閱讀教學是要 用閱讀理解策略，而閱讀理解策略就像一個工具去了解學生理解到 什麼和他們期待理解什麼，此外，有效的教學是教師為了讓學生有 能力理解且訓練學生做一些事情(Brevik,2014)。
Bryant et al.(1999)認為學科閱讀是所有課程中重要的成分且 具備三大目標：(1)學生能利用先備知識整合新的資訊；(2)學生能 從文本中取得重要的資訊；(3)學生能記憶他們閱讀到什麼。由此可 見，閱讀理解教學對每個年級的學生都是很有幫助的(Ness,2009)，
透過長時間的學科閱讀教學，培養學生自學的能力，讓學生在沒有 老師的情況下也能夠自行學習新的知識，理解當中的意涵。換句話 說，學科閱讀教師的目標是要幫助學生成為獨立的閱讀者，也就是 說老師首先可以提供閱讀框架、然後慢慢變成學生能監控他們自己 的理解(Massey et al.(2004))，最終目標是要培養學生成為獨立的 學習者。因此，學科閱讀教學是很重要的。
二、學科閱讀教學的實徵研究
學科閱讀教學的實徵研究主要分為兩類：(一)觀察教師的課堂；
(二)閱讀策略的教學(含教學實驗)。透過觀察教師的課堂的相關文 獻，了解觀察老師的課堂有可能有什麼成分；透過閱讀策略的相關 文獻，在觀察個案教師課堂有哪些閱讀策略可以成為課堂觀察架構 的成分；透過閱讀態度問卷的文獻，了解進行閱讀理解教師的班級 的學生，閱讀態度是怎麼樣的。
(一)觀察教師的課堂：
Ness(2009)觀察共訪談了八位老師課堂的閱讀理解教學，這八 位老師分別是小學科學老師、小學社會老師、中學科學老師以及中 學社會老師各兩位。主要的目的是要觀察中學和小學的社會和科學 課堂發生的閱讀理解教學的頻率和透過訪談探討老師對於閱讀理解 教學的看法和信念。Ness 建立了課堂觀察架構，主要由兩個種類組 成，分別是非理解教學(Non-comprehension Instruction)和理解教 學(Comprehension Instruction)。非理解教學包含了新資訊的教學 (Didacitic Instruction of New information)即老師發表學科知 識，啟動學生的背景知識和設定閱讀目標、舊材料教學歷(Didacitic Instruction of Review Material)即老師帶著學生回顧舊材料，如：
過去的測驗或任務、參加的方法(Participatory Approach)即提供 學生學習機會，推動同儕合作以及建構自己的學科知識 、任務 (Assignment)即老師檢查、給予或分配學生任務，這些任務包含測 驗、回家作業或課堂任務、轉變(Transition)即老師給予暫時的方 向 ， 包 括 取 出 或 放 棄 材 料 以 及 轉 移 教 學 主 題 、 非 教 學 的 (Non-Instruction)即老師沒有進行教學的行為，包括公告以及發材料;理 解教學則包含了回答問題(Question Answering)即老師提問後，學 生回答，學生能獨立在文本中尋找答案，老師會對學生的正確答案 作出回應、問題產生(Question Generation)即老師要學生從文本中 產生問題，提問的類型可以是誰(Who)、什麼(What)、為什麼(Why)、
哪裡(Where)以及怎麼樣(How)，而且學生是有責任回答這些問題、
摘要(Summarization)即老師要學生口頭報告或寫出資訊的摘要、圖 文組織者(Graphic Organizer)即學生能用圖像去理解文本、合作學 習(Cooperative Learning)即老師給予學生獨立的練習讓學生合作 學 習 ， 透 過 小 組 閱 讀 和 理 解 文 本 、 監 控 理 解 (Comprehension Monitoring)即老師提問和鼓勵學生意識到他們在閱讀中的理解，老 師可以提供學生適當的策略處理問題，而監控理解包括老師引導學 生放聲思考、討論以及應用策略、文本結構(Text Structure)即老 師提供學生資訊，讓學生知道怎麼透過文本的結構理解文本、多重 策略(Multiple Strategies)即老師引導學生幾個靈活的程序以及 合適的應用去增加理解。詳細的課堂觀察架構如表 2-1-2。由於此課 堂觀察架構針對學生理解部份，因此不完全適用於本研究作為課堂 觀察架構，可是有一些理解教學的編碼可作為參考或作為本研究的
編碼之一，如問題產生(Question Generation)就是本研究的第三類 別學生提問；摘要(Summarization)就是本研究的第三類別的課內摘 要；圖文組織者(Graphic Organizer)就是本研究的畫圖理解或表示。
表 2-1-2 Ness 的課堂觀察架構
種類(Category) 編碼(code) 編碼說明 非 理 解 教 學
(Non-comprehension Instruction)
DI-NI：新資訊的教 學 (Didacitic Instruction of New information) DI-R：舊材料的教 學 (Didacitic Instruction of Review Material) PA ： 參 加 的 方 法 (Participatory Approach)
AS ： 任 務 (Assignment)
TR ： 轉 變 (Transition)
NI：非教學的(NON-Instruction)
老師發表學科知識，啟動 (Comprehension Instruction)
CI-QA ： 回 答 問 題 (Question
Answering)
老師提問後，學生回答。
學生 能 獨 立在 文 本 中尋 找答案，老師會對學生的
CI-QG ： 問 題 產 生 (Question
Generation)
CI-S ： 摘 要 (Summarization) CI-GO：圖文組織者 (Graphic
Organizer)
CI-CL ： 合 作 學 習 (Cooperative Learning)
CI-MO ： 監 控 理 解 (Comprehension Monitoring)
CI-TS ： 文 本 結 構 (Text Structure)
老師 要 學 生從 文 本 中產
CI-MS ： 多 重 策 劃 (Multiple
Strategies)
老師 引 導 學生 幾 個 靈活 的程 序 以 及合 適 的 應用 去增加理解。
(二)閱讀策略的教學(含教學實驗)：
在教學現場上，常常會利用交互教學法進行閱讀埋解教學，而最 常見的閱讀策略主要有四種：(1)預測(predicting)：結合先備知識，
以現有的線索預測文本接下來的內容；(2)提問(questioning)：自我 提出文本相關的問題，檢驗自己是否能理解文本的主旨；(3)摘要 (summarizing (self-review))：寫出文本的重點並檢驗是否能理解其 文 本 的 內 容 ； (4) 澄 清 (clarifying) ： 澄 清 文 本 中 不 瞭 解 的 內 容 (Palinscar & Brown,1984)。Palinscar & Brown 透過兩個教學研究 觀察七年級理解能力較差的學生，當使用交互教學法進行促進和監 控理解活動時，學生的表現及轉變。這些活動主要是透過以上四種 閱讀策略(預測(predicting)、提問(questioning)、摘要(summarizing)、
澄清(clarifying))由老師引導學生與文本對話進行了兩個教學活動研 究，研究一有 24 個實驗對象分為 4 組，兩組實驗組(組別一和組別 二)，兩組控制組(組別三和組別四)。組別一為接受交互教學法；組 別二為接受尋找資訊；組別三只有測試並沒有老師的介入、組別四 只接受前測和維持後測。研究二則模仿研究一進行。透過標準理解 測驗，研究一和研究二都發現交互教學法介入的影響最顯著，即學 生 學 到 的 知 識 較 持 久 以 及 能 利 用 摘 要 (summarizing) 、 提 問 (questioning)和澄清(clarifying)改進理解。因此，這四種閱讀策略也 是本研究中不可缺少的元素，都是屬於本研究的第三類，分別是預 測、學生提問、課內摘要以及澄清。
在學科閱讀教學上，學科教師應該幫助學生閱讀和寫作(Draper
& Siebert,2004)。在本研究中，只探討閱讀的部份。那麼，學科老師 又可以怎麼幫助學生閱讀文本呢？老師可以透過提問的方式引導學 生閱讀文本。在本研究的個案教師的教學方式主要都是用提問進行 閱讀理解教學。那麼，老師可以怎麼教學生在閱讀前、閱讀中和閱 讀後提問呢？Bryant et al.(1999)透過一個七年級社會老師的經 驗 分 享 和 文 獻 探 討 描 述 學 科 閱 讀 教 學 的 成 分 ( 字 的 識 別 (Word
Identification)、詞彙(Vocabulary)、理解(Comprehension))和教
during, and after reading
在閱讀前、閱讀中和閱讀後 的提問
Before:
1. What is my purpose for reading?
2. What do I already know about this topic?
3. What do I think I will learn about this topic?
4. What are my prediction?
During:
1. Does what I am reading make sense?
2. Is this what I expected? Should I revise my predictions or suspect judgment until later?
3. How are the important points related to one
閱讀中：
another? What parts are similar or different?
4. What can I do to increase my
understanding? Should I read on, reread, or stop and use a fix-up strategy?
些部份是相異的？ important points?
2. Which sections
supported these points?
3. What is my opinion? How do I feel? Do I agree or disagree?
4. What new information did I learn?
5. Should I reread for better understanding?
Are there other strategies that I should use?
閱讀後：
Brevik(2014)透過老師的專業發展課程調查 21 位高中老師潛在 的閱讀理解教學知識，並活化老師這部份的知識。Brevik 的研 究為質性研究，分析老師的教學設計、小組訪談和老師自己教學
Brevik(2014)透過老師的專業發展課程調查 21 位高中老師潛在 的閱讀理解教學知識，並活化老師這部份的知識。Brevik 的研 究為質性研究，分析老師的教學設計、小組訪談和老師自己教學