根據第四章的研究結果，本節將會分三個部份描述個案教師融 入數學閱讀教學行為之主要發現：(一)數學閱讀教學；(二)數學閱 讀目標；(三)數學閱讀教學面向與閱讀目標的關係。
一、數學閱讀教學：
數學閱讀教學主要分四部份描述，分別為(一)個案教師進行數 學閱讀教學的時間佔所觀察時間的百分比是穩定的；(二)個案教師 在前期階段讓學生課前預習的效果不佳，到中期階段和後期階段時 改為課中預習；(三)個案教師主要透過統整與解釋的提問引導學生 理解概念敍述、題意和運算過程；(四)個案教師主要都以啟動先備 知識來促進學生與文本的互動。
(一) 個案教師進行數學閱讀教學的時間佔所觀察時間的百分比是 穩定的：
由於分析的教學片段是個案教師進行數學閱讀教學的第三階段 和第四階段，所以可以看到跟數學閱讀教學有關的時數是相當穩定 的。
(二) 個案教師在前期階段讓學生課前預習的效果不佳，到中期階 段和後期階段時改為課中預習：
從研究結果的資料顯示閱讀行為這個面向在前期階段平均每次
的時間比中期階段和後期階段短。這可能的原因之一是老師在前期 階段要學生回家先預習課本的內容，然後在課堂上討論，老師就不 需要花較多的時間讓學生在課堂上閱讀。此外，也透過與個案教師 的訪談發現預習的效果不佳。所以，老師將課前閱讀改為課中小組 閱讀，即老師在中期階段和後期階段給予較多的時間讓學生在課堂 上小組閱讀和討論課外文本。
(三) 個案教師主要透過統整與解釋的提問引導學生理解概念敍 述、題意和運算過程：
從研究結果的資料顯示老師引導學生閱讀理解的教學行為這個 面向在後期階段的時間比前期階段和中期階段的時間短。此外，也 發現老師引導學生閱讀理解的教學行為這個面向在各階段所佔的時 間都有約百分之五十。在這個面向中，老師主要是透過統整與解釋 的提問引導學生理解題意和運算過程。
(四) 個案教師主要都以啟動先備知識來促進學生與文本的互動：
從研究結果的資料顯示學生展現與文本互動的行為這個面向在 前期階段平均每次的時間最短，中期階段次之，最長是後期階段。
這可能的原因之一，從各階段都著重的子類別(啟動先備知識(引 導))來看，老師在後期階段花了較多的時間啟動學生的先備知識。
二、數學閱讀目標：
關於數學閱讀目標，個案教師會設定下列五個目標讓學生閱 讀，包含：(一)認識標題及內容；(二)理解文本(課本的應用文字 題的題意、課外教材的內容及題目、版書的內容)和數學詞彙；
(三)舉例或解練習題；(四)猜測和找出重要資訊；(五)記錄老師的 說明或解釋以及記錄黑板上的資訊。
(一) 認識標題及內容：
從研究結果的資料顯示為了讓別人知道而閱讀這個目標在中期 階段和後期階段的時間都比前期階段長。這可能的原因是老師在中 期階段和後期階段提供較多的機會給學生閱讀和討論，同時也希望 學生能讀出標題及內容。
(二) 理解文本(課本的應用文字題的題意、課外教材的內容及題 目、版書的內容)和數學詞彙：
從研究結果的資料顯示為了理解而閱讀這個目標在各階段的所 佔的時間百分比差不多，只是在前期階段和中後階段，老師較著重 於理解文本的內容，到了後期階段老師較著重於理解數學詞彙。這 可能的原因之一是老師認為在數學閱讀教學的課堂上，能讓學生理 解是最重要的。
(三) 舉例或解練習題：
從研究結果的資料顯示為了舉例子而閱讀這個目標在中期階段 的時間比前期階段和後期階段長。這可能的原因是老師在中期階段 給予較多的機會讓學生舉例和學習做範例所做的事情。此外，為了 舉例子而閱讀這個目標在本研究中出現的時間及次數都較少，因為 這部份主要會出現在學生做隨堂或練習的時候，並不是本研究所選 取的教學片段中能看到的。本研究選取的教學片段是章節的解釋 (含引入方式、標題、主題、內容等)數學詞彙和例題。
(四) 猜測和找出重要資訊：
從研究結果的資料顯示為了產生新事物而閱讀這個目標在後期 階段平均每次的時間比前期階段和中期階段長。這可能的原因是老 師在後期階段給予較多的時間讓學生預測和找出重要的資訊。
(五) 記錄老師的說明或解釋以及記錄黑板上的資訊：
從研究結果的資料顯示為了記憶而閱讀這個目標在前期階段平 均每次的時間最短，中期階段次之，最長是後期階段。這可能的原 因是老師在後期階段透過一問一答的方式讓學生記錄訊息，這種方 式需要較長的時間。
三、數學閱讀教學面向與閱讀目標的關係：
(一) 個案教師有最多不同的閱讀目標之教學面向為促進學生與文 本互動：
從研究結果的資料顯示閱讀行為的主要目標是為了讓別人知 道；老師引導學生閱讀理解的教學行為的主要目標是為了理解；學
生展現與文本互動的行為的主要目標是為了理解、產生新事物和記 憶。從以上的敍述發現學生展現與文本互動的行為這個面向的閱讀 目標較多樣化，而這些目標也符合了老師所設定的數學閱讀目標。
閱讀目標會隨著數學閱讀教學面向而改變。
(二)個案教師都會透過引導學生閱讀理解的教學行為來達到為了舉 例子而閱讀這個目標以及個案教師都會透過學生展現與文本互動的 行為來達到為了記憶而閱讀這個目標：
從研究結果的資料顯示當老師要呈現為了讓別人知道而閱讀這 個目標時，可以提供學生閱讀的機會；當老師要呈現為了理解而閱 讀或為了舉例子而閱讀的目標時，可以透過提問引導學生理解數學；
當老師要呈現為了產生新事物而閱讀或為了記憶而閱讀的目標時，
可以引導學生使用閱讀策略。從研究結果的資料也可以發現個案教 師都會透過引導學生閱讀理解的教學行為來達到為了舉例子而閱讀 這個目標以及個案教師都會透過學生展現與文本互動的行為來達到 為了記憶而閱讀這個目標。此外，從各階段的資料可以看到個案教 師在前期階段和中期階段是直接促進學生的閱讀理解。可是到了後 期階段，個案教師會先提供學生閱讀機會，再促進學生的閱讀理解；
又或是先促進學生的閱讀理解，再提供學生閱讀的機會。