本節將會分兩個部份敍述，第一部份為各數學閱讀教學面向的 閱讀目標，第二部份為各閱讀目標的數學閱讀教學面向。透過描述 數學閱讀教學面向與閱讀目標的關係，更能了解個案教師的數學閱 讀教學歷程。
一、各數學閱讀教學面向的閲讀目標：
透過觀察個案教師在各階段的各數學閱讀教學面向中的閱讀目 標分佈狀況，了解老師在各面向是否有相對應的閱讀目標或是較著 重的閱讀目標，這個在不同的時期是否也會不一樣呢？以下將會分 三個時期觀察老師的數學閱讀教學面向的閱讀目標。
(一)前期階段數學閱讀教學面向的閱讀目標：
從表 4-2-5 的閱讀行為中，發現閱讀行為的主要閱讀目標都是 為了讓別人知道而閱讀；在老師引導學生閱讀理解的教學行為上，
發現個案教師較著重於為了理解而閱讀，佔了 88.36%，為了讓別人 知道而閱讀次之，佔了 10.60%，然後是為了舉例子而閱讀，只佔了 0.64%；在學生展現與文本互動的行為中，個案教師依然較著重於為 了理解而閱讀，佔 39.27%，而為了產生新事物而閱讀次之，佔 39.61%，
然後是為了記憶而閱讀，佔 19.85%，再來是為了讓別人知道而閱讀，
佔 1.27%。
表 4-2-5 前期階段數學閱讀教學面向的閱讀目標
閱讀行為 老師引導學生
閱讀理解的教 學行為
學生展現與文 本互動的行為 次數 時間 次數 時間 次數 時間 數學閱讀教學面向
的總次數和時間
26 332 43 1877 37 1184 為了讓別人知道而
閱讀
26 100.00% 8 10.60% 1 1.27%
為了理解而閱讀 0 0.00% 32 88.36% 14 39.27%
為了舉例子而閱讀 0 0.00% 1 0.64% 0 0.00%
為了產生新事物而 閱讀
0 0.00% 0 0.00% 16 39.61%
為了記憶而閱讀 0 0.00% 0 0.00% 6 19.85 %
(二)中期階段數學閱讀教學面向的閱讀目標：
從表 4-2-6 的閱讀行為中，發現閱讀行為的主要閱讀目標都是 為了讓別人知道而閱讀；在老師引導學生閱讀理解的教學行為上，
發現個案教師較著重於為了理解而閱讀，佔了 89.84%，為了舉例子 而閱讀次之，佔了 10.16%；在學生展現與文本互動的行為中，個案 教師較著重於為了記憶而閱讀，佔 49.10%，而為了理解而閱讀次之，
佔 41.04%，然後是閱讀為了產生新事物，佔 10.59%。
表 4-2-6 中期階段數學閱讀教學面向的閱讀目標
閱讀行為 老師引導學生
閱讀理解的教 學行為
學生展現與文 本互動的行為 次數 時間 次數 時間 次數 時間 數學閱讀教學
面向的總次數 和時間(s)
15 1878 65 3739 29 1228
為了讓別人知 道閱讀
15 100.00% 0 0.00% 0 0.00%
為了理解而閱 讀
0 0.00% 62 89.84% 10 41.04%
為了舉例子而 閱讀
0 0.00% 3 10.16% 0 0.00%
為了產生新事 物而閱讀
0 0.00% 0 0.00% 8 10.59%
為了記憶而閱 讀
0 0.00% 0 0.00% 11 49.10%
(三)後期階段數學閱讀教學面向的閱讀目標：
從表 4-2-7 的閱讀行為中，發現閱讀行為的較著重於為了讓別 人知道而閱讀，佔 95.48%，為了產生新事物而閱讀次之，佔 4.52%；
在老師引導學生閱讀理解的教學行為上，發現個案教師較著重於為 了理解而閱讀，佔了 96.26%，為了讓別人知道而閱讀次之，佔了 4.24%，然後是為了舉例子而閱讀，只佔了 0.49%；在學生展現與文 本互動的行為中，個案教師依然較著重於為了理解而閱讀，佔 42.81%，
而為了讓別人知道而閱讀次之，佔 23.23%，然後是為了產生新事物 而閱讀，佔 22.79%，再來是為了記憶而閱讀，佔 11.17%。
表 4-2-7 後期階段數學閱讀教學面向的閱讀目標
析單位，即這個例子是在描述個案教師在講述例題後，驗證是否為 解的過程，這個例題是找出二元一次方程式 2x+y=7 的四組解。首先 老師要學生說出最後一組給的答案是什麼(x=3，y=1) 為閱讀行為，
目標是為了讓別人知道而閱讀(113c137~113c140)；然後，老師引導 學生閱讀理解的教學行為是老師透過提問引導學生檢驗這組答案 (x=3，y=1)是否為解，以此教學片段為例主要有五個問題：(1)要檢 驗答案是否為解時，第一步要做什麼？(2)代入後，左式會變成什麼？
(3)右式是什麼？(4)請問左式和右式有沒有一樣？(5)既然左式等 於右式，請問是不是解？由此可見，這個教學片段的目標是為了理 解而閱讀，透過老師的提問，讓學生知道如何檢驗答案是否為解 (113c141~113c161)；最後是學生展現與文本互動的行為，老師問學 生什麼是解(113c163)，學生用自己的話說出什麼是解(113c164)，
目標是為了理解而閱讀，老師希望學生能理解什麼是二元一次方程 式的解(113c162~113c165)。
113c137 T：後面它給的答案給誰？
113c138 T：x=多少？
113c139 T：y=多少？
113c140 S：x=3，y=1。
113c141 T：x=3，y=1 的時候是不是解？
113c142 T：我們剛剛說第一件事是幹嘛？
113c143 S：是，代入。
113c144 T：代入，對不對？
113c145 T：請告訴我這個代入會變成什麼？
113c146 T：左半邊會變成什麼東西？
113c147 S：6+1。
113c148 T：6+1 等於？
113c149 S：7。
113c150 T：7。
113c151 T：右半邊是什麼東西？
113c152 S：7。
113c153 T：請問左右有沒有一樣？
113c154 S：有。
113c155 T：有沒有一樣？
113c156 S：有。
113c157 T：既然左右有一樣，請問是不是解？
113c158 S：是。
113c159 T：是解，請問這樣子行嗎？
113c160 T：知道在幹什麼嗎？
113c161 S：知道。
113c162 T：我看你快要睡著了。
113c163 T：到底什麼叫做解？
113c164 S：把那個 x 跟 y 代進去之後，讓等號成立，
二元一次方程式。
113c165 T：就是這樣，只有她一個人會，那就她一個 人加分好了。
從資料分析後，個案教師有最多不同的閱讀目標之教學面向為 展現學生與文本互動的行為。雖然楊凱琳(2014)提出了數學閱讀教 學的兩大原則，但並未探討其原則與閱讀目標之關係。而 Siegel &
Fonzi (1995)提出了探究取向的數學課堂的閱讀目標，但並未搭配 其教學行為。本研究不僅藉由教師的教學行為來達到這些目標，同 時更進一步看到展現學生與文本互動的行為之教學面向的閱讀目標 是較多樣的。
二、各閱讀目標的數學閱讀教學面向
透過觀察個案教師在各階段的閱讀目標的數學閱讀教學面向分 佈狀況，了解老師在各閱讀目標中會進行什麼樣的數學閱讀教學。，
這個在不同的時期是否也會不一樣呢？以下將會分三個時期觀察個 案教師各閱讀目標的數學閱讀教學。
(一)前期階段閱讀目標的數學閱讀教學：
從表 4-2-8 的為了讓別人知道這個目標中，發現閱讀行為所佔 的時間百分比最大，佔了 60.81%，老師引導學生閱讀理解的教學行 為次之，佔了 36.45%，最小是學生展現與文本互動的行為，佔了 2.75%；為了理解而閱讀這個目標中，發現老師引導學生閱讀理解的 教學行為所佔時間百分比最大，佔了 78.18%，學生展現與文本互動 的行為次之，佔了 21.82%；為了舉例子而閱讀只有出現在老師引導 學生閱讀理解的教學行為；為了產生新事物而閱讀和為了記憶而閱 讀只有出現在學生展現與文本互動的行為。
表 4-2-8 前期階段閱讀目標的數學閱讀教學
表 4-2-9 中期階段閱讀目標的數學閱讀教學
表 4-2-10 後期階段閱讀目標的數學閱讀教學
例子如(311a163~311a256)是老師先呈現為了讓別人知道而閱讀，然 後呈現為了舉例子而閱讀，最後呈現為了記憶而閱讀。當目標是為 了 讓 別 人 知 道 而 閱 讀 時 ， 數 學 閱 讀 教 學 面 向 為 閱 讀 行 為 (311a163~311a169)；當目標是為了舉例子而閱讀時，數學閱讀教學 向為老師引導學生閱讀理解的教學行為(311a170~311a255)；當目標 是為了記憶而閱讀時，數學閱讀教學面向為學生展現與文本互動的 行為(311a256)。此例子之編碼見附錄四。以下將會描述個案教師在 這個例子的數學閱讀教學歷程。這三個分析單位，即這個例子 (311a163~311a256)是老師講解漫畫後，要學生討論文本提供的挑戰 題，見圖 3-3-2。首先，老師希望學生能閱讀並討論這題挑戰題，所 以主要的目標是為了接下來的討論而閱讀。在這閱讀目標下，老師 提供了一個閱讀的機會並讓學生在課堂上討論，此部份屬於閱讀行 為(311a163~311a169)。然後，老師要學生用一樣的概念完成這題挑 戰題，所以主要的目標是為了模仿而閱讀，即學生做例子所做的事 情。在這閱讀目標下，老師是透過提問，引導學生理解這題挑戰題 可 以 怎 麼 做 ， 此 部 份 屬 於 老 師 引 導 學 生 閱 讀 理 解 的 教 學 行 為 (311a170~311a255)。最後，老師要學生把這題的挑戰題寫完，講解 的時候，老師已經把答案寫在黑板上了，所以主要的目標是為了從 黑板上複製而閱讀。在這閱讀目標下，學生需要補充答案在文本上 (311a256)。
311a163 T：另外兩組下題。
311a164 T：請幫我完成接下來挑戰那一題，快點。
311a165 T：所以接下來那個就告訴你 1 比 2 是對的。
311a166 S：老師可以討論嗎？
311a167 T：可以討論。
311a168 T：用一樣的概念幫我完成最後一個，快點。(老 師把題目寫在黑板，並行間巡視。)
311a169 T：來，回座位。
311a170 T：B 同學很小聲跟我說他會了，所以 B 同學回 答。
311a171 T：B 同學解釋不好就換 C 同學。
311a172 B：...
311a173 T：吓？
311a174 T：你說什麼？
311a175 T：我已經幫你們寫好題目了。
311a176 T：C 同學，那個 D 同學叫你不要解釋太好，不然 他沒有表現的機會。(C 同學把式子寫在黑板) 311a177 T：好，就停在這。
311a178 T：B 同學，你覺得那個 9+6+3+2 是？
311a179 S：全部的蘋果。
311a180 T：全部的什麼？
311a181 B：蘋果。
311a182 T：蘋果？
311a183 B：糖果。
311a184 T：C 同學請解釋完吧！
311a185 T：C 同學你好了沒？
311a186 T：解釋一下它在說什麼？
311a187 C：就是把 4 個加起來再除以 4。
311a188 T：好，上面是所有糖果對不對？
311a189 T：為什麼要除以 4？
311a190 S：4 個人。
311a191 T：有 4 個人，所以平分，那個 5 是什麼意思？
311a192 S：一個人有 5 顆糖果。
311a193 T：一個人而已？
311a194 T：可以拿 5 顆糖果對不對？
311a195 T：再接下來(C 同學在黑板上寫式子)，請問 9-5 是指誰？
311a196 S：A。
311a197 T：A。
311a198 T：所以代表 A 要拿幾顆糖果出來？
311a199 S：拿 4 顆。
311a200 T：拿 4 顆出來對不對？
311a201 T：好，請問拿糖果出來的，到底要不要付錢？
311a202 S：不用。
311a203 T：反而是要幹嘛？
311a204 S：拿錢。
311a205 T：拿錢。
311a206 T：所以他要拿多少錢？
311a207 S：拿 20。
311a208 T：20 怎麼來？
311a209 S：4 乘 5。
311a210 T：4 乘以 5。
311a211 T：OK。
311a212 T：好。
311a213 T：可不可以告訴我 B 要怎麼算錢？
311a214 S：6-5。
311a215 T：6 顆。
311a216 S：減 5。
311a217 T：所以變成？
311a218 S：1。
311a219 T：1 顆。
311a220 T：請問 1 顆應該拿錢還是付錢？
311a221 S：拿錢。
311a222 T：拿多少？
311a223 S：拿 5 塊。
311a224 T：拿 5 塊。
311a225 T：OK。
311a226 T：所以 B 是拿 5 塊。
311a227 T：接下來 C 呢？
311a228 S：出。
311a229 S：3-5。
311a230 T：好，3-5，5-3 都可以。
311a231 T：如果我用 5-3 叫做？
311a232 S：2。
311a233 T：2。
311a234 T：什麼意思？
311a235 S：他拿 2 顆。
311a236 T：他不夠 2 顆糖果對不對？
311a237 T：從別人那面拿兩顆糖就要付錢吧？
311a238 T：所以，一顆糖要付？
311a239 S：5 塊。
311a240 T：5 塊。
311a241 T：所以 2 顆要付？
311a242 S：10 元。
311a243 T：10 元。
311a244 T：所以 C 要付 10 元。
311a245 T：再來 D 一樣的方式，請問怎麼算？
311a246 S：5-2 等於 3 311a247 T：5 減？
311a248 S：2...
311a249 T：等於？
311a250 S：3。
311a251 T：再來？
311a252 S：出 15 塊。
311a253 T：15 塊，所以 D 要出 15 塊。
311a254 T：請問這有問題嗎？
311a255 S：沒有。
311a256 T：請你把它寫完。
在這三個階段中，個案教師都會透過引導學生閱讀理解的教學 行為來達到為了舉例子而閱讀這個目標以及個案教師都會透過學生 展現與文本互動的行為來達到為了記憶而閱讀這個目標。此外，從 各階段的資料可以看到個案教師在前期階段和中期階段是直接促進
在這三個階段中，個案教師都會透過引導學生閱讀理解的教學 行為來達到為了舉例子而閱讀這個目標以及個案教師都會透過學生 展現與文本互動的行為來達到為了記憶而閱讀這個目標。此外，從 各階段的資料可以看到個案教師在前期階段和中期階段是直接促進