本研究主要分析個案教師在前期階段(1-1 二元一次方程式)、中 期階段(3-1 比例式)和後期階段(5-1 一元一次不等式)時，她是如何 把閱讀融入數學教學的。透過觀察個案教師把閱讀融入數學教學中 的課堂，教師在三個階段中有什麼變化，她所著重的點是否也會不 一樣？那麼，為什麼選擇 1-1 二元一次方程式作為前期階段；3-1 比 例式作為中期階段；5-1 認識一元一次不等式作為後期階段的分析 基礎呢？首先，本研究的研究對象是國中七年級的教師，而研究者 是在下學期進入教學現場，且國七下學期的單元共有五章，所以研 究者選擇最一開始的章節、中間的章節以及最後的章節，即第一章 (二元一次聯立方程式)、第三章(比與比例式)以及第五章(一元一次 不等式)。然而，研究者並不是分析這三章的整個單元，而是分析這 三章中的第一個小節，因為學生在進入每個單元時，往往在各單元 的第一節出現新的數學詞彙，在閱讀教學中，較能看到教師是怎麼 樣引進數學詞彙以及怎麼樣解釋讓學生能夠理解它的意思。所以選 擇 1-1 二元一次方程式作為前期階段；3-1 比例式作為中期階段；
5-1 認識一元一次不等式作為後期階段的分析基礎。
由於數學閱讀理解就是對數學詞彙(含符號)理解、數學圖示理 解和數學作圖程序理解(秦麗花，2006)。在分析的單元中，觀察個 案教師一開始是怎麼樣引入數學詞彙(含符號)以及怎麼樣透過例題
教學讓學生理解例題。因此，本研究以課室中的數學閱讀的兩個活 動面向選取分析的教學片段，一個是解釋(含引入方式、標題、主題、
內容)的數學詞彙；一個是例題教學。在選取的教學片段中先描述各 個教學片段的時序表以及數學學習目標。至於影片的切割方式是觀 察影片的轉折點：(一)選取一開始進入 1-1 二元一次方程式、3-1 比 例式以及 5-1 認識一元一次不等式的教學片段作為始點，直到針對 標題的提問結束或整個引入活動結束時，當老師說請看下一頁或是 下面的例題之前作為終點；(二)選取當老師問各位同學說上面的小 標題或主題是什麼，直到解釋完小標題或主題的數學詞彙或舉簡單 的例子時作為始點，當老師說請看下面的例題之前作為終點；(三) 選取當老師說請看下一頁，而這一頁正好是一個例題或是老師說請 看例題幾時作為始點，直到老師把例題講完，以老師說請看下面的 隨堂之前作為終點。此外，本研究的目的是了解個案教師融入數學 閱讀的教學，因此，在已選取的教學片段中再作進一步的分析，依 據楊凱琳(2014)提出的數學閱讀理解教學的兩大原則，即提供學生 閱讀機會以及促進閱讀理解的方法，從而形成本研究的數學閱讀教 學面向，即閱讀行為、老師引導學生閱讀理解的教學行為以及學生 展現與文本互動的行為及其他。本研究主要是歸納資料分析，而具 體細項是從本研究的資料形成細的分類，並以此分類切割分析單位，
而學生展現與文本互動的行為這個面向會以閱讀策略作部份引導。
此外， Siegel et. al.(1995)整理出探究取向的數學課堂中的閱讀 練習有五大目標(共二十三種類別)，即為了讓別人知道而閱讀 (Reading to make public) 、 為 了 理 解 而 閱 讀 (Reading to comprehend)、為了找例子而閱讀(Reading to get an example)、
為了產生新事物而閱讀(Reading to generate something new)以 及為了記憶而閱讀(Reading to remember)。在為了理解而閱讀 (Reading to comprehend)這個目標中將會融合秦麗花(2006)提出 數學閱讀理解就是對數學詞彙(含符號)理解、數學圖示理解和數學 作圖程序理解。本研究會以此作為閱讀目標之依據，同時也會從本 研究的資料形成新的閱讀目標的分類。最後，研究者透過半結構式 的訪談，了解個案教師了解個案教師的觀點。研究架構如圖 3-1-1 及 研究流程如圖 3-1-2 所示。
圖 3-1-1 研究架構圖
圖 3-1-2 研究流程圖