學習共同體的實踐作法

學習共同體的學校改革，是以前述的願景及哲學為基礎，在實踐上，則 須構築三個活動系統，包含：教室中的協同學習、教師的學習共同體與同僚 性以及家長與社區協力改革的參與學習，此三種活動系統，能將前述的願景 與哲學具體化，進而達成｢實現學生學習權利、保障教師成為學習的專家、建 立大多數家長的信賴｣的改革目標。然而本研究僅聚焦在課堂的學習共同體，

也就是以教室的協同學習為主，以下針對建構課堂的學習共同體之具體的實 踐作法進行論述。

一、改變教室座位安排

學習共同體主張深度的討論，才可以產生高層次的學習，因此座位安排 成為容易對話的型式是第一步也是關鍵的一步，目的在改變學生被動學習的 心態，成為主動對話探索的學習情境。一組以四人為佳，若無法完整分成四 人小組，建議組成三人小組，因為一旦超過四個人，一定會有人被排除於學 習之外，也就是三人小組比五人小組更能有效參與學習與討論（佐藤學，

2013）。四人小組還可以細分為兩兩互動的小組，可以兩人的深度對話與討

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論，也可以四人交換意見。小組中盡量男女混合，有益活化探究性學習，讓 討論更廣、更多元。而小組的組成則是隨機編組的方式，抽籤分組是最好的 方式，亦可適度的更換組別或座位。

二、課程由｢計畫型課程｣轉為｢單元型課程｣

計劃型課程以｢設定目標─達成目標─給予評價｣做為課程活動的結構單 位，所重視的是｢達成目標｣及｢結果的評價｣，因此計劃型課程中，學習的過 程是單向且狹小的；而單元型課程則以｢設定主題－探求主題－做出表現｣為 課程活動單元，追求的是學習經驗的意義，並以｢品質｣來評斷其價值，單元 型課程中的學習過程是多元且複雜的（佐藤學，2013）。因此在設計課程時，

需捨棄追求生產與效能的｢目標-達成-評量｣的授課模式，重新建構為由學習 意義與經驗組織而成的｢主題-探究-表現｣的授課模式。單元型課程並非以有 效率地學會課本內知識為目的，而是以主題為中心，以活動式、協同式的探 究建構出學習的過程；學習結果也非由考試評定，而是表現於報告、創作、

戲劇等，努力將學習的經驗文化、社會、倫理方面，轉換成有價值的實踐（佐 藤學，2014）。

三、建構協同學習的課堂

佐藤學所指的協同學習為 collaborative learning，或譯為｢協動學習｣或｢

協調學習｣，並非｢合作學習｣(cooperative learning)，佐藤學指出協同學習是以 維果斯基的近側發展區理論及杜威的溝通理論為基礎，透過對話式溝通(協同 學習)，組成活動式、協同式、反思式的學習，因此協同學習的重點並非合作 學習中的協力關係，也很難定型為單純授課技巧（佐藤學，2013）。此外，佐

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藤學（2012）也強調協同學習與合作學習最大差別就在於，合作學習重視各 組別的一致性，而協同學習中的學習主體是個人，不強求一體化，反而追求 學生思考與見解的多樣性，小組有同樣思考和意見，也應當作個人的意見來 發言，因此在協同學習中還是以不存在領導者為妥。

在學習共同體的課堂裡，教師的聆聽不僅能肯定學生的存在，還能使師 生從上下關係變成平等對話（黃郁倫，2011）。學生間相互聆聽組內討論，重 視同儕間平等關係，沒有小老師的角色，不會的同學需自發性的主動提問，

讓同儕間形成一種平等的互動關係，這即是｢協同學習｣。所以「協同學習」

不是互相教導的關係，而是一種互惠關係的學習；因為每位學生都是主體，

都是參與者，且其並非堅強實力的串連，而是微弱力量的互助。這點與分組 合作學習有很大的不同。

佐藤學（2012）也表示，學習共同體的主要精神就在於協同學習，透過 分組的模式讓學生互相學習，傾聽同學的發言，互相討論，衝擊舊的認知、建 構新的知識，如此的操作模式，讓學生在傾聽與對話的過程中學到良好的學 習態度與方法，也由知識的獲得而得到成就感，自然對知識習得是穩固的，

且從中學習如何學習。

教師在設計課程時，即須設計活動式課程，讓小組進行協同學習。時而 二人小組協同學習，時而四人小組協同學習，時而又回到全班的協同學習。

但是在小組的活動中，教師必須儘可能不介入，因為教師來回巡視課堂，反 而會干擾學生的學習。針對無法參與討論的學生及學習停滯的組別，則給予 最小限度的援助（佐藤學，2013）。因此，在學習共同體的學校中，常見教師

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坐在椅子上，讓全體學生進行研討會式的協同學習，實現高品質的互學關係。

四、進行伸展跳躍的學習

學習共同體中教師課堂教學三步驟為｢hop-step-jump｣，hop 是指複習舊 經驗與概念的鋪陳；step 是指呈現本課教材協同學習；jump 是指伸展跳躍課 題。hop 和 step 步驟類似臺灣教學計劃中的準備、發展和綜合活動（余肇傑，

2014）。但不同的是臺灣教學偏向教師中心，重演繹，由教師逐步引導開展，

最後綜合歸納。學習共同體強調學生中心，採活動式教學、協同學習和反思 與分享，重視探究、對話、啟發、建構和歸納，教師的角色為聆聽、串聯和 歸結。

而｢jump｣就是伸展跳躍，這在台灣傳統教學設計中較少提及，學習共同 體重視學生基礎學力的提升，向上伸展和跳躍即成為學習過程中的必要，而 基礎學力的建立，並非依靠循序漸進而累積，必須透過經驗，並在一定的高 度向上引導，學習相關知識來獲得（佐藤學，2012）。所以教師在設計課程時，

必須設計｢共有課題｣與｢伸展跳躍課題｣。｢共有課題｣設定成符合教科書的程 度，｢伸展跳躍課題｣設定成教科書以上的程度，且設定程度愈高愈好，並不 需要全班的同學都能完成伸展跳躍課題，最重要的是讓學生沉浸在學習的快 樂中（佐藤學，2013）。

在協同學習中，伸展跳躍課題不僅給予高學力的學生益處，連低學力的 學生也獲得極大益處。原因在於低學力的學生遇到困難主動詢問，經過同學 及教師的協助，模仿解決之道，展開學習。在伸展跳躍的課題中必須活用基 礎知識，會讓低學力的學生突然領悟並理解｢共有課題｣的基礎知識。讓低學

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力的學生從｢發展｣朝向｢基礎｣展開學習（佐藤學，2013）。一般人常認為學習 是由「基礎」朝向「發展」漸進，但這樣的思考方式只發生在高學力的學生 身上，理由是低學力的學生在基礎就已出現瓶頸，但當其面對「延伸跳躍的課 題」，也就是活用基礎知識的時候，會導引出「原來是這樣」的想法，用以理 解共有課題的基礎知識。

五、授業研究

學校改革必須從內部開始，內部改變最大原動力就是教師要做為專家，

從一個｢教育專家｣變成｢學習專家｣，構築相互聯繫的同僚性(collegiality)（佐 藤學，2012）。因此授業研究就相當重要，是教師探索不同教學實踐效能的一 種過程，授課教師需融會貫通學習共同體的教學模式，才能體會真正的精神 和內涵。為了實現以學習為中心的教學改革，就必須要累積上百次的教學觀 摩，並在每次觀摩後進行兩小時的教案研究討論。學習共同體所稱的授業研 究，大致可分共同備課、公開觀課、課後研討會此三個部分。

(一)共同備課

學習共同體強調教師間的相互合作、相互研修、觀摩學習的歷程。佐藤 學（2012）認為共同備課過程中，需相互聆聽，能共同成長，彼此提攜，提 升專業能力，也能夠和同儕教師討論及修正教案與發展伸展跳躍課題，將課 程設計的難度提高。

(二)公開觀課

公開觀課就是開放教室，以利觀察者入班觀察。佐藤學認為每個老師一

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年至少要公開觀課一次，以不斷提升教師的教學能力。而公開觀課時，學生 才是主角，觀課教師觀課重點有三：全班學習氣氛、學生學習歷程、學生學 習成果。換言之，觀課重點應著重於學生的學習態度，而非教師的教學。因 此與我國學校傳統辦理的教學觀摩有所不同。

(三)課後研討會

課後研討會重點在於觀課者根據課堂事實發表及討學生學習的情形。佐 藤學（2012）認為應聚焦於每位學生學習的狀況，而不批評授課教師教學技 巧與教材選擇等，並分享從觀課中獲得的心得，以感謝取代批評，務必建構 相互尊重與信任的關係，如此改革才容易成功。

佐藤學認為，「學習共同體」之所以能產生這麼神奇的效果，主要是透過 教學觀摩，而教學觀摩也是「單元教學研究」的核心工作（佐藤學，2010）。

但日本學校實施的教學觀摩和臺灣教師觀念中的教學觀摩有很大的不同，通 常是教師們先集體設計教學活動，然後舉行觀摩教學，之後進行課程討論或 慎思，然後將整個過程整理為研究報告，分享給全體教師。

秋田喜代美將這個過程用 4D 來表示：首先是設計階段（design），這是 準備階段，教師們依據年度的研究目標和重點，擬訂一個單元教學的活動計 畫，也就是共同備課階段。第二是實施（do）階段，由一位教師舉行教學，

其他教師們共同觀摩，觀察教學者的教學行為，兒童的參與、表現、思考、

行動和學習情形，紀錄越詳細，越能激發討論，越有意義；第三是課程慎思

（deliberation）與對話（dialogue）的階段，觀摩教學實施後就舉行「課後研 討會」，這是最重要的檢討和省思階段，時間至少都在 2 小時以上。研討的

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焦點不是放在「教師應該如何教」的問題上，而是依據課堂教學的事實，討