學習共同體的理論基礎

基於第一節所論之意涵，以及佐藤學發表之各本專書、各篇專論，可知 學習共同體其理論奠基於 Dewey 的民主主義、Vygotsky 的社會認知發展理 論，以及公共性哲學、民主主義的哲學、追求卓越的哲學等三大哲學，茲將 學習共同體的理論基礎探討如下。

一、Dewey 之民主主義

學習共同體的協同學習最早可見於一八九六年杜威(John Dewey)在美國 芝加哥大學所創立的實驗學校，推動能使孩子相互學習的教室改革（佐藤學，

2012）。但佐藤學強調學習共同體中的民主主義並非多數表決、也非政治手 法，而是杜威所定義「與他人共生的生存方式」（佐藤學，2012）。所以在學 習共同體中，校長、老師、學生、家長都是學校的主人，每個人都有同樣的 發言權，都可參加學校的活動，每個師生都有同樣的權利，也就是學生、教 師、校長甚至家長都是學校的主人翁。這與杜威（1916/2013）所強調的：｢

民主就是要讓個人有決定自己所從事的事情的參與權，並且透過眾人的自由 溝通，協商出比較有利於全體的情況，而非由少數人決定，無論這些少數人 多麼聰明｣一致。在這樣的民主主義之下的課堂，學生與老師具有同樣的參與 權與決定權，不但學生同儕之間是平等互惠的，師生之間也是平等的，教師 並非高高在上或一人獨霸。

關於教育上的民主概念，杜威認爲｢它首先是一種聯合生活的方式，是一 種共同交流經驗的方式，是個人各種能力的自由發展｣。爲了實現民主主義的 美好生活，就必須教育社會成員，發展個人的首創精神和適應的能力，必須

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把生長作爲一切成員的理想標準（杜威，1916/2013）。爲了使民主主義與教 育聯繫起來，培養民主社會的公民，必須用民主主義的教育思想來改造和支 配教育制度。所以，民主社會反對任何外部的權威，倡導自由的習慣和興趣。

所以，杜威一再強調，教育不是能被某一階級用來剝奪别的階級的工具。由 上可見，在杜威的民主主義教育理念當中，個人充分的被尊重、被接納，擁 有發展個人興趣與才能的權利。

杜威（1916/2013）認爲，傳統教育的致命弱點是無視並戕害兒童的天性，

依靠外部權威或其他不自然的措施去強迫兒童接受教育。兒童的本能或天性 即是一種潛在的能力，教育不是要泯滅或壓抑它，而是尊重它、利用它、改 造它，把它引向正確的道路。更具體的觀之，杜威宣揚以｢兒童中心｣取代｢

教師中心｣和｢教材中心｣，認爲教師應是兒童生活、成長和經驗改造的啟發者 和誘導者，應徹底改變壓制兒童自由和窒息兒童發展的傳統教育。杜威強調 教學必須從兒童的經驗出發，重視兒童學習的主動性，主張在兒童的學習過程 中，應該避免大人們（教師）過多的干預，將教學的重心從教師的身上轉移 到學生身上，如此，教師教得少而學生卻能夠學得多（吳木崑，2009）。因此 學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的，而不是為教師 的，因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的。在學校生活中必須 體認到：兒童是中心，也是目的。身爲教師，就必須要了解兒童的天賦能力，

以便給予正確的指導。

學習共同體的民主主義承襲杜威的看法，強調學校是一個公共空間，教 室必須為任何人敞開的，誰要在何時進來都可以；也強調學校的任何成員都

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是學校的主人翁。學習必須以學生為中心，課堂的焦點必須從教師的「教」，轉 化到學生的「學」，最好的學習是由學生發動的，並且由學生與學生的對話相互構 成。佐藤學也認為學生從學習中逃走，就是從｢勉強｣中逃走，而所謂勉強，就是杜 威所述的｢外部權威｣或｢不自然的強迫措施｣。為了實現學校及教室中的民主主 義，學生同儕之間、學生及教師之間和教師及教師同僚之間，都必須創造出

「互相聆聽的關係」（佐藤學，2013）。彼此聆聽就是互相尊重、互相學習，而 非｢小老師關係｣，許多人稱協同學習就是互惠學習，這也是學習共同體的核 心精神。佐藤學（2014）也一再重申：在能促進學習的溝通當中，最重要的 關鍵乃是相互聆聽的關係，比起｢說｣，學習的關鍵取決於｢聽｣。

二、Vygotsky 的社會認知發展理論

佐藤學（2012）說學習共同體的理論基礎來自 Vygotsky 的認知發展論，其 所提倡「近側發展區」（zone of proximal development）及「內化作用」的學習 理論。Vygotsky 主張人們的認知能力並非天生的，透過社會參與將先前社會 經驗連結新經驗形成思想，其思想與智慧能力是從身處社會脈絡及文化情境 孕育而來（引自陳昇飛，2004）。也就是說個人高層次心理能力的發生是根源 於社會，它的發展也是受到社會文化的影響。換言之，人類自出生開始，便生 長在一個互動團體社會中，社會中的一切，如食衣住行、風俗習慣、宗教信仰 等，影響成人及兒童的行為，其知識發展透過人類歷史文化世界的進程建成，

從他人外顯動作及與社會的互動，透過觀察與模仿，再內化（陳昇飛，2004）。

基於上述概念，學童的認知發展係在社會學習的歷程中進行，從而形成 和發展他的個性特點，因此，改善學童周遭環境，增加對環境的敏銳度，有

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助於學童的認知發展。Vygotsky認為，人的發展有兩種層次：實際發展層次 與潛在發展層次。實際發展層次就是皮亞傑所謂的認知發展階段論，什麼樣 的階段有什麼樣的能力；潛在發展層次則是在大人或同伴的合作下，能夠解 決問題的能力。這兩者之間的差距，Vygotsky稱之為「近側發展區」。Vygotsky 認為學習是先於發展，因此以「近側發展區」的觀念，來說明學習與發展之 間並非直線的關係，而是動態的關係，所以每個個體的基本能力和近側發展 區間都不同，相關概念如圖 2-2 所示。

圖 2-2 Vygotsky 潛能發展區理論。取自：分組合作學習教學手冊(頁 3)，教育部國民及學前教育署編（2013）

佐藤學（2012）運用該理論說明其協同學習的意義，也就是Vygotsky將

「獨自學習可達到的程度」（個別學生目前的發展水準）與「經由他人的援助 可達到的程度」（未來的發展水準），這中間的差距就是「近側發展區」，教育 應該根據「近側發展區」來發動。所以佐藤學依據此概念，將學習定義為三 種對話的實踐：與嶄新世界的相遇與對話的實踐、與他人對話的實踐、與自

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我對話的實踐。換言之，學習是藉由活動與嶄新世界相遇，並在與教師及同 學的對話中與他人及自我相遇，這所謂的｢相遇｣，就是一種觸動、一種發現、

一個新的境界。而啟動「近側發展區」的「內化學習」，就需要透過教師在課 堂教學活動上｢活動教學｣、「協同學習」及「伸展跳躍」的設計。具體而言，

在每一堂課設計單元活動，藉由四人小組討論、交流，獲得更多元的刺激與 思考，因此而加深或拓展自己的視野。

學習共同體中強調教學的過程中，以學習者為中心的教學活動，由學習 者主動建構而成，教師提供學生挑戰高水準學習的機會，善用教師與同學的 對話中可以達到「伸展跳躍」的學習。而所謂的伸展跳躍也正是 Vygotsky 提 到的近側發展區理論。由教師提供鷹架，讓學生在與同儕的互動交流當中，

發揮自我的潛能並能更進一步主動展現才能，甚至完成較難的學習挑戰。所 以想要於個體的近側發展區中創造出成功的學習，必須學習者的嘗試意願 高，且教師必須藉由「鷹架作用」（scafolding）協助學生發展。所謂的鷹架作 用是在教育上引導學生發展，經由老師及同儕的互動與溝通，建構學生的心理 能力，使學生達成高一個層次的心理發展（張世忠，2003）。

Hodson 和 Hodson(1998)針對 Vygotsky 的社會建構理論，也提出「鷹架」

應是一個教師對學習者動態的支持，經由這樣的支持，學生得以朝向個人的 最高的近側發展區邁進。然而，絕大部分在剛開始學習某一單元時，才需要 提供鷹架的功能，等到學生能獨立完成特定的任務時，這個鷹架就可以慢慢 的撤除。因此，鷹架有一個重要的觀念，就是指定給學生執行的工作或作業，

不能因為要適應學生的能力而有所變更；而是在給予支持後讓學生能讓自己

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的認知基模能容納更多的資訊，進而達到自己能獨立完成工作為原則。這正 是佐藤學不斷強調的—降低課程難度或減少學習內容，並無助於學生學習效 果或習得之成就感，反而加速從無趣的學習中逃走。形成學力向上的關鍵，

並不是基於自己原有的理解能力去理解新事物，而是透過教師和同學的溝 通，理解自己當下的水準所不理解的事物，並內化的過程（佐藤學，2012）。

Jeffrey、Tanya 和 Julie(2001)即根據鷹架學習理論提出一可行的學習模 式，做為教師設計教學活動架構之參考，如圖 2-3 所示。

圖 2-3 鷹架學習模式架構圖。取自 Jeffrey & Tanya & Julie(2001)，

Strategic Reading: Guiding Students to Lifelong Literacy. 2014/08/20 from:

http://www.myread.org/scaffolding.htm

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張菀珍（1997）亦提出學習鷹架應具有的三個重要概念：一、在可能發 展區裡，鷹架提供者(教師)和接受者(學生)之間的關係是互惠的，亦即教師所 要提供的學習支持和學習者的互動回饋，應該是經由彼此協商所決定。二、

學習責任應在過程中視學習的實際狀況逐漸由教師轉移至學習者。三、在教 師與學生間溝通語言是促進學習者反思與認知的橋樑。這樣的概念與學習共 同體所強調的—學生才是學習的主體，課堂的焦點應該放在學生的學習上，

而非老師的教學；老師的角色是引導者與協助者的角色，負責導入、串聯和

而非老師的教學；老師的角色是引導者與協助者的角色，負責導入、串聯和