結論

根據本研究的歷程與重要發現與結果，提出研究的結論分別歸納與說明 如下：

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一、學習共同體可以歸納出「導入—開展—伸展跳躍—回歸—

省思」的教學流程，但具體作法須予以多元變化

本研究歸納出「導入—開展—伸展跳躍—回歸—省思」這樣的教學流程，

教師先導入主題或文本，引發學生興趣或連結就經驗；再來進行開展，使學 生深入瞭解文本，藉由老師提供的問題，也就是鷹架，一步一步往上爬；再 來進行伸展跳躍題目或活動，讓每個人在思考當中得到躍進式的學習；再來 則必須回歸到文本來，讓學生對此單元有具體且完整的概念；最後讓學生針 對本單元學習的省思，期盼學生所學能力可以扎根。

學生在回饋單上對教師教學方式的回饋多是正面且感到有興趣，研究者 透過觀察及觀課者回饋，也發現課程內容精采且豐富，使教學能呈現多元的 色彩，有助於提升學生的學習動機與成效。因此並非每堂課都要照此流程死 板進行，不要想套入固定模式、固定作法，甚至原本設計好的流程與活動，

也會因為學生臨場的反應與需求，而臨時更動，發現佐藤學說學習共同體沒 有 SOP 確有其道理，因為課堂是活的，學生是活的，應該展現多元的風貌、

避免又落入單一的窠臼。

二、運用學習共同體進行國文教學，可提升學習動機與興趣

在本研究中，以學習共同體的協同學習進行國文教學，協同學習不強調能 力上的差異，而是不論能力的強或弱，彼此都可以在同樣的地位分享知識、尋 求解答，甚至擴展思考空間。這是研究者最喜歡學習共同體之處，因隨機分 組將兩位學習成就落後的學生編在一組，但這兩位學生沒有大木可棲，反而 自立自強，兩個人一樣把學習單的問題完成；也發現學業成績普通的學生，

在小組討論過程中侃侃而談、整合意見，儼然是意見領袖；也發現原本沉默 與怯懦的成員，能與同學對話、一起合作、上台報告等，這些都是課堂上美麗

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的風景，令人感動的畫面。因為有成就感、有成功的經驗，學生就更有信心與 興趣繼續前行。

研究者由學生的回饋單及訪談中知道，學生認為學習共同體的模式很自 在、很有趣，不知不覺中就學會了重要概念。在與同學的討論的過程中彼此 分享、傾聽，或是共同合作，所以一點不無聊。而且思考一些問題也是很有 趣的，尤其最後想出正確的答案更是令人喜悅。

三、運用學習共同體進行國文教學，可提升語文學習成效

經由｢學習共同體問卷｣前後測的結果分析，知道學生除了學習興趣與合 作技巧提升之外，學習能力包含思考能力、語文理解能力、表達能力也有所 提升，再與學生段考成績相印證，發現運用學習共同體進行國文教學，確實 可提升語文學習成效。

研究者再從學生意見調查單及訪談中得知，在傳統單向式教學中，學生 有問題不敢問，或趕進度沒時間問，問題就放著，越滾越大、越積越多，但 學習共同體可以立即解困難，老師也很容易發現學生的疑惑並立刻協助，因 此有助於提升學習成效；學生還表示學習共同體除了知道自己的想法外，還 聽到了別人的想法，讓自己知道更多，也因此愈來愈會思考，因此可以有很 好的成效；此外彼此教導也是增長能力的一個重要關鍵，透過自己的口說出 來教導別人，勢必要真的懂了，而且消化吸收後才作得到，這些都在提升學 生的能力與學習成效。

四、運用學習共同體教學，需花費長時間進行備課，若能共 同備課為佳

學習共同體教學採單元型教學設計，依循｢主題-探究-表現｣模式，並掌

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握｢探究-合作-表達｣三要素來設計，須將文本深究後釐清學習重點及主題，

再予以設計題目與活動，若題目難度不夠，無法達到伸展跳躍之目的，學生 就只是停留在原地，原本會的還是會，不會的還是不會，這就沒有發生學習；

若題目沒有由易而難，形成鷹架，學生就無法順利思考；若教學流程沒有安 排妥適，學生就無所依循，學習焦點就無法聚焦，這些種種都將影響學習成 效。因此備課將時間耗費許多時間，無法像傳統教學一本陳年講義在手，就 一勞永逸了。所以若能找到共同備課夥伴，共同討論、互相提問、設計活動，

教學運作上將更順暢、更完善。

五、需長時間營造協同學習的文化與態度，不斷修正與提醒

佐藤學所指的協同學習為 collaborative learning，並非｢合作學習｣

(cooperative learning)，佐藤學指出協同學習是以維果斯基的近側發展區理論 及杜威的溝通理論為基礎，透過對話式溝通(協同學習)，組成活動式、協同 式、反思式的學習，因此協同學習的重點並非合作學習中的協力關係，也很 難定型為單純授課技巧（佐藤學，2013）。

在學習共同體的課堂裡，教師的聆聽不僅能肯定學生的存在，還能使師 生從上下關係變成平等對話（黃郁倫，2011）。學生間相互聆聽組內討論，重 視同儕間平等關係，沒有小老師的角色，不會的同學需自發性的主動提問，

讓同儕間形成一種平等的互動關係，這即是｢協同學習｣。所以「協同學習」

不是互相教導的關係，而是一種互惠關係的學習；因為每位學生都是主體，

都是參與者，且其並非堅強實力的串連，而是微弱力量的互助。這點與分組 合作學習有很大的不同。

然而要學生能主動請教，要學生能專注傾聽，要學生能平等尊重，這些 並不容易，需要長時間培養，並隨時指正與提醒，每隔一段時間態度不對了，

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就要停下來修正與叮嚀，這樣的文化與態度的塑造，是學習共同體相當重要 的精隨，教學者須多加留意。

六、學習共同體本土化實踐中，須稍加調整融合或創新

學習共同體乃日本教授佐藤學所倡導，兩個國家不同的文化背景、教育 背景、家庭環境、教師養成體系等等，都會影響推動時的方法與成效，因此 不能想要一套 SOP 完全複製、帶入公式，必須在實踐中不斷調整修正，或融 合不同的教材教法，才容易在台灣的教育現場生根茁壯。103 年 12 月我在新 北市舉辦的研討會上，親口詢問佐藤學教授：｢兩國文化不同，學生表現就會 不同，如果學習共同體要在台灣生根，您覺得哪些東西是核心價值，絕對要 保留？其他則可自行調整變化。｣佐藤學教授的答案令我吃了一驚，他說：｢

沒有，沒有不可改變的核心價值或做法，就是依循台灣的文化、學生的需求 去調整，長出屬於台灣的學習共同體。｣

這個答案促使我更大膽的創新與調整，讓我更盡情揮灑我的理念與創 意，因此我也融合了分組合作學習的做法，加入團隊合作的活動，偶爾以競 賽搶答營造刺激氣氛，問題層次與提問技巧及對象的設計，運用撲克牌計分 的制度，開始要求學生寫學習日誌，檢討考卷、作文教學也都以學習共同體 的方式進行，從意見調查中發現，這些修正與調整讓學生更有動力，更有新 鮮感；而對老師而言，課程設計上也可以更有彈性，有更多不同的樣貌與可 能性，當然也更有挑戰性。

七、實施學習共同體，有助於教師的省思與成長

傳統講述法沒有太大的挑戰性，只要教書時間一久，累積足夠經驗與補 充講義，就如喝水般輕鬆自如，但老師也就原地踏步、無法精進，而且沒有 注重｢公共性｣和｢同僚性｣，自己關起門來教，沒有人能協助指出盲點，某個

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概念教錯可能也不自知，因此不須省思、不需成長。

然而實施學習共同體之後，教師必須要深究文本，以設計出有意義的問 題；教師要解構課本，取捨教材，重組重要的內容；教師要不斷傾聽學生需 求、了解學生困難，即時做出調整；教師要思考教學流程、活動形式，要搜 尋相關資料；教師要開放教室，讓同僚來協助觀察學生學習狀態；教師要從 觀課回饋中，做出省思與調整。不這樣做，學習共同體就運作不下去，因為 學生和老師也是個共同體，學生已成長上來，老師不繼續前進，不繼續精進，

就無法滿足學生渴望學習的心。老師只能不斷的省思與成長。