學習共同體的意涵

體的相關研究。

第一節 學習共同體的意涵

本節先探討學習共同體的意涵，包含學習共同體的源起與發展、學習共 同體的內涵，以及學習共同體的願景。

一、學習共同體的源起與發展

學習共同體是東京大學教育學研究科教授佐藤學針對東方國家的民族特 性，結合日本自 1900 年代明治時期就擁有的「授業研究」制度，與因應當代 日本學生學習意願低落所提出的一套東方哲學教育革新論述。其背景源自 於 1980 年代日本的高升學率，填鴨教育與成績至上的風氣，學生飽受學業壓 力，使得大部分的學生開始拒絕學習，學習時間落入世界最低程度，並逐步

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衍生出霸凌、逃學、少年犯罪等社會問題，青年學子對周遭人事物漠不關心，

成為日本國家社會的一大危機。而造成此一現象的背景乃是日本壓縮的現代 化過程。戰後的經濟快速發展，短時間內急速產業化，造成社會階級快速流 動，在產業急需人才的狀態下，也帶來急速的教育現代化，導致過分激烈的 考試競爭，學業壓力接踵而來，補習班林立，最後造成從學習中逃走的現象。

於是佐藤學博士結合授業研究與西方學生協同學習(collaborative learning) 概念，提出以「學習共同體」為目標的教育改革，強調地方、學校、教師、家長、 學生都應成立一個個學習圈，在與他人的討論中相互學習。走向學習共同體 的改革意味著一場深刻的變革，它不僅要把學校建成學生相互學習成長的地 方，也要成為教育專家的教師們相互成長的地方，更是家長和市民參與學校 教育、相互學習成長的地方（佐藤學，2010）。

「學習共同體」的教育改革在日本實行已達 30 年，但是到了 15 年前才 有第一所成功的學校，目前在日本的公立小學、中學有 10％正在實行「學習 共同體」，約 3 千所，掀起了日本基礎教育的變革。實行「學習共同體」後，

孩子學會「學習」的能力，上課不再只是背誦及考試，而是透過各種方式探 索學習，學生漸漸獲得學習的興趣與成就感，許多逃學的孩子漸漸不再抗拒 學習，反而認真思考、參與討論。而家長也是學習共同體一環，使學校、地 方及家庭的關係更緊密，原本嚴重的學生問題也大幅減少，成績並非「學習 共同體」的目標，但許多成績遠遠在平均之下的學校，因此達到平均標準甚 至達到高標。

亞洲各國近幾十年來經濟快速成長，形成「壓縮的現代化」與「過度競

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爭的教育」等現象，讓原本與工業發展緊密相扣且具有支援合作關係的教育 體系逐漸脫鉤。社會底端的勞動市場因而大幅縮減，年輕人工作出路面臨嚴 峻的威脅與衝擊，致使學生對於未來充滿惶恐與茫然，加上無法減負的競爭 壓力，終至學習意願低落，在勉強的教育環境下選擇逃避現實，產生就業與 學習力的崩解。當前學校教育的價值已經被考試所領導，多數學生因為無法 獲得認同，產生自我價值混淆，校園不斷出現拒學、逃學等問題，這些都是 學校規範性的解體所致（佐藤學，2003）。

因為東亞各國這樣共同的教育背景與困境，學習共同體的影響力也因此 逐漸從日本擴展到東亞各國。最近的十年中，學習共同體的學校改革也在國 際間呈現爆發性的普及，特別在亞洲各國，改革的普及情況尤其顯著（佐藤 學，2013）。鄰近的韓國於 2001 年開始推動學習共同體，每年派遣上千人的 教師團到日本學校，實地參觀研究，目前導入學習共同體的學校已超國一百 所，在課堂上實踐的教師也超過一千名（佐藤學，2012）；中國則於 1998 年 由鍾啟泉教授翻譯佐藤學著作開始導入，隨後 2006 年創設學習共同體研究中 心，上海教育局更揭示學習共同體的學校改革為學校的主要政策（佐藤學，

2013）；其餘國家如新加坡、墨西哥等也都積極推動學習共同體的教育改革。

日本學者秋田喜代美更指出這個教育改革除了影響到韓國、新加坡和中國大 陸等地，1990 年代以後更以 lesson study 的名稱，風行於美國的中小學校和 大學，形成了單元教學研究(lesson study)的全球化或網絡化，已經為世界各 國的學校教育改革提供另一種新的典範和途徑（引自黃月美、歐用生，2013）。

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「

二、學習共同體的內涵

｢共同體｣是一個兼具人類學、社會學和管理學意涵的重要概念。它最初 作為社會學的一個基本概念，由德國社會學家 Ferdinad Tonnies 在其著作《共 同體與社會》中提出而引入學科領域（張銀，2013）。而 Ernest L. Boyer 於 1998 年首次對學習共同體進行了定義：共同體中的人們共同分享學習的興 趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝着教育這一目標相 互作用和共同參與（引自王君，2013）。而學習共同體更普遍的定義，是指一 個由學習者及其助學者，包括教師、專家、輔導者共同構成的團體。在學習 共同體中，成員共同學習、彼此溝通、分享智慧、交流情感、體驗和觀念，共 同完成一定的學習任務，在成員之間形成相互影響、相互依賴、相互促進的 人際聯繫（賈英俠，2010；薛煥玉，2007）。共同體冠以學習之名，說明共同 體的目標是學習，人人為生，人人為師，教與學一體兩面，基本信念是人人 透過互動可以自學（柯華葳，2013）。也就是說學習是建構在一個共同體之中，

其中的成員透過社會互動與交流，來達到知識的激盪與建構，完成學習的歷 程與結果。

換言之，學習共同體是一群擁有基本的核心信念和價值觀的成員，共同 進行理論的探究與實踐，集體建構知識與對話(Lieberman & Miller, 2011)。

由此可見，學習共同體所強調的學習是具社會性的，這點與心理學家 Vygotsky 從建構主義的學習理論視角所指出的：｢知識存在於社會情境之中，學習通過 社會中介的合作過程而發生。｣有異曲同工之妙（張銀，2013）。

潘慧玲（2013b）認為學習共同體是指一種學習團體經由合作，完成個人

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無法獨力完成的事，促進個人與團體發展的具象學習領導模式；在台灣的脈 絡下，台灣學者賦予學習社群新的意義與元素，以「學習共同體」推動「以 課堂改變為出發，教師合作做後盾」的學校變革，強調「學習者中心」的教 育哲學，保障每位學生的學習權，發揮教師促進學習的鷹架作用，達成優質 與平等的願景，並注入探究、合作、表達三要素，遵循民主參與、夥伴共學、

經驗探究、對話反思、多元展能及適應差異六原則，共譜師生合鳴的樂章，

以提升學生學習為終極目標。如圖 2-1 所示。

圖 2-1 學習共同體架構圖。取自：學習領導下的學習共同體手冊(頁 8)，

學習領導與學習共同體計畫辦公室編印（2013）

其中學習共同體的三要素就是探究、合作和表達，因此教師必須先建立

「以學習者為中心」的信念，這是實施學習共同體成功的關鍵之一。在實踐 過程中，教師一方面是學生學習的催化者，另一方面也是學習者，師生一起 致力於探究、合作和表達的學習歷程，這與傳統講述法是完全的不同。以下 針對此三要素加以說明：

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(一)探究

為培養學生探究能力，在課堂中，教師設計高層次問題引導學生，透過 教師安排的學習活動，學生進行探索體驗，從中發現、歸納與統整，並建構 知識，而教師則不斷串連學生的提問與回應，且回歸文本、回歸單元目標。

在探究中，學生經歷了高層次的思考，漸漸培養了問題解決、批判反思、評 鑑創造等能力。

(二)合作

學習共同體的學校營造出各種共學的實踐氛圍：師師共學（教師學習共 同體）、生生共學（學生學習共同體）、師生共學（課堂學習共同體）。在共學 過程中，個體透過與他人的對話，開展新的認知；在鷹架的搭建下，學習者 不斷跨越獨立學習可達到的邊界。教師與學生也因此培養了合作的習慣，且 內化為個人的能力。

(三)表達

學習共同體的課堂中，老師要聆聽學生的各種表達，學生也要相互聆聽。

當尊重、欣賞他人的聆聽氛圍形成後，學生會漸漸樂於分享自己的想法，並 透過說理，論證自己的意見。學習的基本功必須奠立在積極接受他人的想法，

以及慷慨提供自己的想法之上這樣的學習也就是｢協同學習｣及｢互惠學習｣

(佐藤學，2014)。

因此，學習共同體可說是一種別於傳統講述教學的新型的學習環境，其 目的是在扭轉以教師為中心的授課方式，改變由單一教師強勢主導的課程發展

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模式，它是透過學生互相砥礪、互相協助，在學習工具和同僚資源的支援下，

讓學生心智與主體性能夠獲得充分發展。對於一個學習共同體的成員而言，

其周圍的成員及其共同的實踐活動、共同的話語、共同的工具資源等，就構 成了一個學習的環境。在這樣的學習環境中，學生面對一個富有挑成性的任 務，有機會得到來自環境的給予，包括教師、同伴的幫助和支持，有機會通 過適應性的學習模式（包括模仿、接受、自主探究等）而達成重要的學習目 標，也有機會通過支持他人的學習而逐步形成自己主體的身份，從而促進個 人智慧和成長（鄭葳、李芒，2007）。

綜合以上所述，學習共同體的成員是基於共同的學習目標和發展願景而 集结的，尊重、平等、信任、互助、交流、分享是成員在學習共同體中持有 的基本態度，在成員間實現價值認同、情感依賴和發展共享是學習共同體的 存在意義和持續動力。而成員並不限於學生而已，包含老師都是學習的一份 子，學習共同體的課堂不是集權主義的課堂，也不是個人主義的課堂，而是

綜合以上所述，學習共同體的成員是基於共同的學習目標和發展願景而 集结的，尊重、平等、信任、互助、交流、分享是成員在學習共同體中持有 的基本態度，在成員間實現價值認同、情感依賴和發展共享是學習共同體的 存在意義和持續動力。而成員並不限於學生而已，包含老師都是學習的一份 子，學習共同體的課堂不是集權主義的課堂，也不是個人主義的課堂，而是