我的國文課--學習共同體教學實踐行動研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班論文指導教授：曾榮華博士. 我的國文課—學習共同體教學實踐行動研究. 研究生：胡志偉撰中華民國 104 年 7 月.

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(3) 謝辭進入職場後十五年，再次拾起書本重溫當學生的滋味，雖然已無當年的青春情懷與年少輕狂，但是對於單純地享受學習的樂趣這件事，一點也沒有改變，甚至更能優游其中、領略更深，就如《幽夢影》所述：「少年讀書，如隙中窺月；中年讀書，如庭中望月；老年讀書，如臺上玩月。」可惜的是，二年時光就這樣匆匆地過了，在論文付梓的這一刻，竟有些許的不捨與惆悵，但能度過論文的煎熬，擺脫熬夜的生活，卻又令人欣喜若狂、感動萬分。細數二年來研究所的點滴，首先要感謝論文指導教授榮華老師的協助，老師總是主動關心我論文的進度，給予清楚具體的引導，讓我在論文撰寫上沒有遭遇太多的困難，就像上老師的課一樣，那麼的輕鬆自在、那麼的如沐春風，從老師身上學到的不只是專業知識，還有許多待人處事之道、謙恭上進之心。此外也要感謝論文的口試委員王金國老師及呂錘卿老師，在百忙之中細讀我的論文，並以專業的眼光給予提點與指導，讓我深受啟發、獲益良多。當然還要感謝教育系的師長們--盡責認真的佩如老師、學識淵博的自達老師、溫柔正向的淑芳老師、幽默睿智的銀興老師、謙沖和藹的俊憲老師，帥氣隨和的延興老師、親切體貼的至和老師，您們不但見識廣博，還能將理論與實務巧妙結合，轉化成具體可行的課程內容，讓我在一次次的激盪與對話中深受啟發，每次上課總是空空的來卻滿滿的離開，如入寶山一般，真是不虛此行。再來，還要感謝課程與教學所的同學們，雖然我們來自不同的學校、不同的學科、不同的年齡層，但二年來，我們一起學習、彼此砥礪、互相扶持共同成長，當有需要時總是有人伸出援手，當有好的資訊總是不吝分享、彼.

(4) 此交流。我在你們身上看到那最熱忱、最用心、最認真的身影，每每讓我覺得台灣教育充滿了光明的未來，你們真的是太棒了。最後還得感謝我的老婆和小孩，你們幫忙分擔家務，讓我無後顧之憂的利用夜間及假日撰寫論文，進修期間經常無暇陪伴，但你們還是全力支持、默默付出，讓我能順利完成學業，愛你們喔。還有許多良師益友給予我鼓勵和協助，無法一一列舉，但我都銘記在心。學業完成了，但學習不會終止，會帶著這樣的研究精神，在教學上持續省思與精進。志偉謹誌中華民國一 0 四年七月二日.

(5) 我的國文課--學習共同體教學實踐行動研究. 摘要本研究旨在運用學習共同體進行國中國文教學，藉此解決學生在國文學習上興趣及成效低落之問題，並探討教學歷程中所遭遇的困難及解決方法，以及研究者的省思與成長。研究者利用行動研究螺旋式探究並解決實際問題的特點，在三個循環的實施過程中自我反省與修正。透過學生學習單、意見調查表、學習日誌、教師省思札記和教室觀察、訪談記錄等方式，蒐集並分析資料。本研究的主要發現如下：一、學習共同體可以歸納出「導入—開展—伸展跳躍—回歸—省思」的教學流程，但具體作法須予以多元變化，避免落入單一模式。二、運用學習共同體進行國文教學，讓學生能與同儕共學、互相研討、互惠互助，可提升學習動機與興趣，而樂於向學。三、運用學習共同體進行國文教學，讓學生透過｢探究、合作、表達｣可提升語文學習成效。四、運用學習共同體教學需長時間營造協同學習的文化與態度，不斷修正與提醒，才能達到最佳功效。五、實施學習共同體的教學，教師須花費更大心力與時間備課，也因此獲得更多省思與成長。最後，根據本研究結果提出建議，供相關教學者參考。關鍵詞: 學習共同體、協同學習、國文教學、國中、行動研究 I.

(6) II.

(7) An Action Research on the Practice of Learning Community in Chinese Lesson of Junior High School Adviser : Tseng, Jung-Hua Graduate student : Hu, Chih-Wei. Abstract This study aims to adopted learning community to teach Chinese lesson of junior high school , thereby solving the problem of low interest and effectiveness in Chinese lesson, and to explore the difficulties and solutions in the teaching course, as well as discuss reflection and growth of researchers. The researchers adopted spiral explore methods of action research to solve practical problems, continue to self-reflection, revision in three cycles. Collected student work, surveys, learning diaries, reflection notes of teacher and classroom observations, interviews, etc., to analyze data. The following conclusions are reached in this study: 1.Learning community can be summed up " leading-in - development - jump - return - Reflection" teaching process, but the practices shall be multiple changes, to avoid falling into a single model. 2. Adopted learning community to teach Chinese lesson can enable students to discuss and guide with each other, so can enhance learning motivation and interest, then willing to learn.. III.

(8) 3. Adopted learning community to teach Chinese lesson ,students through the "explore, cooperation, expressing" can enhance language learning. 4. Adopted learning community to teach must to take a long time to create the culture and attitude of collaborative learning, then reminded and revised constantly in order to achieve the best effect. 5. Adopted learning community to teach ,the teacher have to spend more effort and time to prepare lessons, but thus get more reflection and growth. Based on the results, suggestions are proposed as a reference for adopting learning community to teach and for relevant studies in the future.. Keywords: learning community, collaborative learning, Chinese lesson, junior high school, action research. IV.

(9) 目. 次. 摘要 ...............................................I 英文摘要 ......................................... III 目次 .............................................V 表次 ............................................IX 圖次 ............................................XI 第一章緒論 ........................................1 第一節研究背景與動機 .................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 .......................................... 13 第三節重要名詞解釋 ...................................................... 14 第四節研究範圍與限制 .................................................. 15 第二章文獻探討 ...................................19 第一節學習共同體的意涵 .............................................. 19 第二節學習共同體的理論基礎 ...................................... 29 第三節學習共同體的實踐作法 ...................................... 38. V.

(10) 第四節學習共同體的相關研究 ...................................... 44 第三章研究設計與實施 .............................53 第一節研究方法 .............................................................. 53 第二節研究者背景與研究對象 ...................................... 55 第三節研究流程 .............................................................. 58 第四節教學設計 .............................................................. 65 第五節資料蒐集與分析 .................................................. 70 第六節研究的信實度 ...................................................... 73 第七節研究倫理 .............................................................. 74 第四章研究結果與討論 ............................77 第一節國文教學的實施歷程、困難與因應................. 77 第二節運用學習共同體於國中國文教學的成效分析141 第三節研究者的省思與專業成長 ............................... 154 第五章結論與建議 ................................168 第一節結論 .................................................................... 168. VI.

(11) 第二節建議 .................................................................... 173 參考文獻 ......................................... 176 一、中文部分……………………………….…………..176 二、英文部分 .................................180 附錄 ............................................. 182 附錄一. 學習共同體問卷調查 .................................. 182. 附錄二. 論文研究家長同意書 ................................ 185. 附錄三. 國文課上課規範 ....................................... 186. 附錄四. 提問學習單 .................................................. 187. 附錄五. 臺中市學生學習與教師教學觀察表 .......... 188. 附錄六. 訪談大綱(教師或家長) ............................... 190. 附錄七. 學習共同體學習成效調查 .......................... 191. 附錄八. 心囚提問單(原 PPT 轉出) .......................... 192. 附錄九. 五柳先生履歷表 .......................................... 193. 附錄十. 學習單舉隅 .................................................. 194. VII.

(12) VIII.

(13) 表. 次. 表 2-1 學習共同體的基本屬性................................................... 26 表 2-2 學習共同體運用於教學之相關研究............................... 44 表 2-3 本研究與呂善道（2013）的研究之差異比較 .............. 48 表 3-1 教學活動設計示例 ........................................................... 69 表 3-2 資料編號代號 .................................................................. 72 表 4-1 學習動機與態度問卷前後測之差異分析 .................... 142 表 4-2 學習動機與態度問卷百分比. .... 143. 表 4-3 合作技巧與同儕互動問卷前後測之差異分析 ............ 145 表 4-4 合作技巧與同儕互動問卷百分比. .... 147. 表 4-5 師生關係問卷前後測之差異分析................................. 148 表 4-6 師生關係問卷百分比. .... 150. 表 4-7 學習成長問卷前後測之差異分析................................. 151 表 4-8 學習成長問卷百分比. .. 153. 表 4-9 觀課意見彙整舉隅 ......................................................... 160 IX.

(14) X.

(15) 圖. 次. 圖 1-1 學習金字塔 ........................................................................ 5 圖 1-2 主要的分組合作學習策略.............................................. 10 圖 2-1 學習共同體架構 .............................................................. 23 圖 2-2 Vygotsky 潛能發展區理論 .......................................... 32 圖 2-3 鷹架學習模式架構 .......................................................... 34 圖 2-4 課堂學習共同體概念...................................................... 35 圖 3-1 研究流程 .......................................................................... 64 圖 4-1 第一循環座位安排 .......................................................... 78 圖 4-2 第一循環教學流程 ........................................................... 79 圖 4-3 ㄇ字型座位規劃(一) ........................................................ 97 圖 4-4 ㄇ字型座位規畫(二) ........................................................ 98 圖 4-5 二人小組與四人大組....................................................... 99 圖 4-6 第三循環教學流程 ......................................................... 111 圖 4-7 學習日誌 ......................................................................... 111 XI.

(16) 圖 4-8 寫作教學歷程與作品..................................................... 113 圖 4-9 小組共同創作 ................................................................. 118 圖 4-10 我所知道的康橋地圖創作........................................... 118 圖 4-11 ｢陋室名｣學生作品 ...................................................... 121 圖 4-12 第一循環座位調整 ....................................................... 122 圖 4-13 ㄇ字型座位 ................................................................... 132 圖 4-14 利用小白板進行發表或競賽....................................... 136 圖 4-15 公開課實況 ................................................................... 140. XII.

(17) 第一章緒論教育的本質意味著，一棵樹搖晃另一棵樹，一朵雲推動另一朵雲，一個靈魂喚醒另一個靈魂。 --亞斯培(Karl Theodor Jaspers 1883-1969) 本研究採用佐藤學（さとうまなぶ）之學習共同體理念進行國中國文教學，試圖在原有基礎上建構個人化的教學策略，探討教學流程與操作模式，以及教學歷程中研究者所遭遇的困難及解決方法。本章主要針對研究者的研究動機與研究目的，提出研究問題，並對本研究相關的名詞作解釋與界定，再提出研究範圍與限制。本章分為四節，分別為研究背景與研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機本研究採取行動研究的方式，即是期待透過研究來解決個人的教學困境、提升個人的教學品質，其研究背景與動機主要有以下四點：一、教育革新的潮流；二、個人教學的思變；三、學習共同體的風潮；四、學習共同體的困惑。以下即分此四段加以論述。. 一、教育革新的潮流 2014 年十二年國民基本教育正式上路，這是半世紀以來我國教育政策最大的變革，其三大願景為：提升教育品質、成就每一個孩子、厚植國家競爭力；五大理念為有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接。十二年國民基本教育的總體目標：1、提升國民基本知能，培養現代公民素養。. 1.

(18) 2、強化國民基本能力，以厚植國家經濟競爭力。3、促進教育機會均等，以實現社會公平與正義。4、充實高級中等學校資源，均衡區域與城鄉教育發展。 5、落實中學生性向探索與生涯輔導，引導多元適性升學或就業。6、有效舒緩過度升學壓力，引導國中正常教學與五育均衡發展。7、強化國中學生學習成就評量機制，以確保國中學生基本素質（教育部，2012）。可以發現其中多數目標與國中教學現場的改革與活化有關，這也是十二年國教成敗的關鍵。潘慧玲（2013a）表示，當十二年國民基本教育號角響起，就應該是活化國中教學現場的新契機，尤其在全球化下，網路世代與知識經濟社會的來臨，教育受到前所未有的衝擊。聯合國教科文組織曾經提出面對新世紀的社會需求，教育應培養下一代五種基本能力：學習認知、學做事、學習共同生活、學習存在、學習改變自己與社會。因此，如何培養學生主動學習與探索、發現與解決問題，成為一個知識生產者與衍生者，以及成為一個願意尋求改變的有價值個體，是我們這一世代教育工作者亟需努力的。研究者身為國中教學第一線的教師，面對如此大的教育革新與使命，也經常思考該如何面對？到底該教給學生什麼？怎麼教？為什麼這樣教？如何教學才能讓學生真正獲得帶得走的能力？世界潮流瞬息萬變、科技日新月異、網路無遠弗屆，如果教師只用傳統講述法教學，還在教學生「死的知識」，追得上快速轉動的世界嗎？如果網路搜尋就能輕易獲得的知識，還需要老師在課堂上口沫橫飛、聲嘶力竭嗎？每每思及這樣的問題，就冷汗直流，身為一個國中教師，到底要教給學生甚麼東西？未來需要甚麼能力？教師如何引導學生面對未來？. 2.

(19) 面對二十一世紀知識經濟時代的來臨，每一個國家莫不積極培育人才，為厚植國力的根本。因此，除了臺灣正在進行教育革新之外，全球也都在進行教育的翻轉與革命，面對未來高競爭、高失業率的世代，各國都有不得不革新的危機感，既然學生面對的是下個世紀的挑戰，教育就不能再複製上個世紀的內容與方法了。許芳菊（2013）調查指出，二十一世紀需要被評量與教導的技能，包括四大類：1、思考的方法：創意、批判思考、問題解決、學習的能力；2、工作的方法：溝通與合作的能力；3、操作工具的方法：運用資訊科技與網路素養；4、生活的技能：公民素養、生涯發展、個人與社會責任。並指出全球五大學習趨勢，包括：1、激發主動學習；2、鼓勵合作學習； 3、提供個人化、因材施教的學習；4、有效的學習；5、公平的學習。吳清山（2008）也提出「有效提升國家教育素質與學生學習能力｣，是台灣近年來中等教育改革的重要推動力。身處教育革新的潮流上，也激起個人想改變的動力與熱情--「如何教，才能教給學生面對未來的能力」，這是促成本研究的背景與原因之一。. 二、個人教學的思變研究者任教國中國文已有十七年，教學向來受學生喜愛，師生互動良好，尤其研究者自大學階段開始，即有許多主持大小活動的經驗，也有多次戲劇演出的經驗，擔任教職後，更經常參加各類演說、朗讀比賽，磨練出擅長說故事的能力，因此講起課來生動幽默，分享生活經驗信手拈來、得心應手，就靠著一手說學逗唱的功夫，牢牢的吸引住學生的目光，對於班級秩序的掌控也駕輕就熟，學生因為喜歡上我的課，就主動的在國文學習上加倍努力，. 3.

(20) 其學習成效在同年段的班級中自然就名列前茅。但隨著年歲逐漸增長，人生邁入中年的階段，生活經驗與歷練也大不相同，話題、興趣與生活與國中生逐漸脫節，彼此代溝漸次明顯，當任教這個班級剛入學時，我赫然發現：我講的笑話沒人捧場，我說的故事反應冷淡，我分享的生活經驗引不起興趣，我賣力的在講台上插科打渾，搬出各式看家本領，但我在學生眼神中看不到光芒，在學生臉上看不到領略的喜悅，我突然抓不到學生的心，學生只是木然的冷眼旁觀，我成了舞台上演著獨角戲的孤獨老人，用了十七年的絕招，明明到上一屆學生還很有效，只差一年，為何完全變了調？ 2013 年 7 月參加十二年國教增能研習時，講師一張有關學習金字塔 (Learning Pyramid)的圖片，如圖 1-1 所示，更是點醒自己的關鍵。這是美國學者 Edgar Dale 透過實驗提出的「學習金字塔」（Cone of Learning）的理論，依照學習金字塔從上而下來看，光聽老師授課，結束後只會記得 5% 的內容；如果自己閱讀，只會記得 10%；如果使用投影片、光碟等多媒體教材輔助，只記得 20%；如果老師上課示範，會記得 30%；如果參與討論，會記得 50%；如果親身實驗，會記得 75%；如果將所學教給別人，將有 90%的成效。這個理論才讓我驚覺：教了十七年的國文，都在白費力氣，花了 100% 的氣力，但只有約 30%的成效。深刻體認到自己的教學應該要改變了，學習的主體是學生，學生不操作、不思考、不啟動學習機制，學習這件事是不會發生的。. 4.

(21) 圖 1-1 學習金字塔。取自：格物致知學習網站 http://memo.cgu.edu.tw/yun-ju/cguweb/SciLearn/Learning/ConeLearning/HomeC oneLearning.htm 在這 3C 產品充斥、資訊爆炸的時代，學生不是腦袋空空、一張白紙的到校學習，他們進教室之前，腦袋已塞滿來自電視、網路、社群網站、手機等行動裝置的無數訊息，在這麼多凌亂的資訊裡，老師要再塞進去只占他們腦袋千分之一或萬分之一的資料，能有多少作用與影響？再加上接收這些訊息佔據了學生太多的專注力與時間，幾十年以來有效的教學方法，到今日已很難發揮功效（李偉文，2013）。 Vista（2000）指出，為了教育這一代的學生，教師必須發展出更有創意的教學方式，老套的教學方式不再足夠而且有效。學習方式、媒介、環境已改變，教師也該與時俱進。「難道老狗真的變不出把戲了嗎？」我不禁焦慮的反問自己。｢如何將學生拉進課堂的學習｣、｢如何提升學生的學習效果｣成. 5.

(22) 了我不斷思考、必須立刻解決的問題。Hutchings（2011）表示教師如果想要看到更多學生以有意義的方式學得更好，需要更關注「學生身為一個學習者的經驗」，因此身為一個教師，必須更深入了解及探討學習與知識建構的歷程，才能有更有效的教學。此外，研究者任教的學校也面臨了要不要繼續｢能力分組｣之爭，部分老師認為能力分組不但沒有帶來更好學習成效，反而造成導師班級經營上的困擾，以及後段組同學自我放棄的現象，陸續提出不再能力分組的需求。但校長及部分支持能力分組的老師亦提出能力分組的優點，就是--A 組學生集中學習與競爭，有助成績提升，而且家長也因此願意將優秀的孩子送到本校就讀，所以並不同意終結能力分組的措施。兩方人馬僵持不下，但也提不出具體的數字來說服對方。佐藤學（2012）在學習的革命一書中特別專章指出，絕大部分的研究都舉證能力分組的無效及危險。就國中的調查結果而言，能力分組無論在前段組、中段組或後段組，並沒有比常態分班更能提升學力，甚至擴大了孩子的學力差異。這不就替本校的爭議提供解答了嗎？但證據在哪裡？為了有實際的教學數據來說服校長與同事，為了瞭解執行困難並建構實際的運作模式，為了提升學生學習成效，研究者決定進行學習共同體的行動研究。. 三、學習共同體的風潮 2004 年修正國民教育法，常態編班正式入法，為了達成每個學生公平受教的目標，期盼打破學生被分等、被標籤化的舊思維。然而常態編班之下，學生程度不一，與過去能力分班時截然不同，習慣能力分班的老師，突然不. 6.

(23) 知如何設計課程，講得太難、補充太多，程度差的同學就放棄學習；講得簡單、放慢速度，程度好的同學就哈欠連連、無所事事，長期下來，不得不放棄其中一群的學生，這些學生因此學習動機與意願低落，上課睡覺、聊天、滑手機已成教室內普遍的現象，形成｢一個教室兩個世界｣的困境，在學習成就上自然也呈現了「雙峰現象」，且隨著年級的增加愈加明顯。李家同（2010）指出我國教育現況有以下幾個現象：一、大學生倍增，小學生銳減；二、教育差距甚大，呈現 M 形發展的趨勢；三、教育差距使貧富變成世襲。其中學力呈現 M 形發展就是常態編班後無法兼顧學生的結果。因此，｢兼顧學生差異性｣及｢解決學生從學習中逃走的現象｣就成了兩大棘手問題。常態編班如今變成無效教學的代名詞，但問題不在編班方式，而在教法沒有改變。據統計，學生從老師處學到的知識占個人知識總量的百分比不足 20%，剩下的知識都是通過課外閱讀和平時生活積累來獲取的（胡静芳、李步升， 2013）。傳統單向直述教學法這沿襲數百年的教學法似乎不再靈驗，至少在這程度差距極大的常態班級中已不適用。佐藤學教授認為，傳統學校教師單方面的授課方式，有以下三種缺點：第一、教師單方面授課，孩子被動的將聽到的全部背起來，這樣的授課方式，沒有任何實體媒介及教具，孩子學到的只是背誦能力，而非知識本身。第二、傳統教學方式下，孩子不需與他人接觸或討論，是個人主義的學習。然而，二十一世紀的社會，強調與多種多樣的人共生互助，學習也應該與他人交流，在不同背景或想法的刺激下，讓孩子視野更寬廣、擦出更多火花。第三、傳統學習方式，讓孩子因為背誦，累. 7.

(24) 積許多知識，卻無法將知識活用。學習應該是透過活動，讓孩子充分運用學到的知識及技能，在失敗時，再一次反省並思考知識的原理，如此孩子才能真正了解知識的道理，並有能運用其知識的能力（黃郁倫，2011）。鑑於此，各界紛紛提出將學習權回歸學生的主張，教室內的主人不應是教師，而是學生，教師的教學若只是唱獨角戲，無法傳達到學生端，教師即使再聲嘶力竭也是枉然。身為教師必須清楚知識是建構的，不是灌輸的。因此，教師應採用創新的教學方法，提供所有學生相同的成功機會，提升學生的學習動機與成效。丘愛玲（2009）研究中指出，創意教學方案背景來自生活情境議題，課程採用主題統整設計，教學方法採用案例教學、討論教學、合作學習、體驗學習、批判思考教學、團體動力、問題解決教學等以思考為中心學習的教學方法，而評量方式則採用實作評量、口語評量、學習單評量等多元評量。該改變的時候到了，然茫茫學海中，這麼多種創新教學的方法，哪一種適合我？哪一種適用我的班級？我該向誰學師？ 2012 年 4 月親子天下推出：｢為什麼孩子從學習中逃走？｣專題，報導日本佐藤學教授於 1980 年代開始推行「學習共同體」，強調地方、學校、教師、家長、學生都應成立一個個學習圈，在與他人的討論中相互學習。在教學方法上，以引導的方式帶領學生探索學習，讓學生實際深入了解知識、運用知識，並經由對於知識的討論及探索，體會學習的快樂，進而開發學習的潛能（黃郁倫，2011）。學習共同體有效找回學生學習熱情，讓學生不再從學習中逃走，紛紛回到學習的正軌上。如此神奇的仙丹妙方，立刻風靡台灣，如火如荼的展開一場教育的革新運動。佐藤學（2013）在「學習共同體－構想與. 8.

(25) 實踐」一書的序文中提到：「學習共同體的學校改革，在台灣的普及速度、規模、及其支持度，已遠遠凌駕了亞洲其他各國。」可見雖然台灣引進較亞洲鄰近國家為晚，但是渴望改變的動力與熱忱卻不輸給鄰近國家。「學習共同體」的願景是實現每個學生的學習權利，保障高品質的學習。也就是讓學生成為學習的主人，透過思考與對話產生學習。哇！不需老師講太多，經由學生思考、對話就有好的學習效果，這不正是身為教師夢寐以求的境地嗎？不正是解決研究者教學現場所遭遇問題的良方嗎？這不正是研究者尋找良久的教學法嗎？適逢這股教育革新的黑潮湧來，自然不能錯過，就像黑暗中迷失方向的船隻，看到遠方的熒熒燈火，即使不確定那是否就是安全的港灣，也只能奮勇加速向燈光前進。可惜並沒有前往日本或國內的前導學校觀摩的機會，只能買來學習共同體相關的書籍暗自摸索。就這樣靠著幾本書、幾片教學影片光碟以及改革的熱情，開始了我的學習共同體之路。. 四、學習共同體的困惑開始進行學習共同體教學之前，研讀了佐藤學所著之「學習的革命」、「學習共同體構想與實踐」、｢學習革命的最前線｣等專書，以及網路上搜尋到的幾篇論述，對於學習共同體的理念與精神有了初步了解，但在初步實踐上卻產生了許多困惑。佐藤學（2013）表示學習共同體的學校改革之路是沒有標準作業流程（SOP），也非學校問題的處方箋。但是沒有標準作業流程就很難入門，要如何開始就是件困難的事，即使實驗有成也不易推廣呀？難道佐藤學在日本推了三十年、三千多所學校無法歸納出一套標準作業流程或是教學模. 9.

(26) 式？所謂｢師父領進門，修行在個人｣，難道沒有一套讓新手快速入門的方法？這是第一個困惑。此外，佐藤學也不斷強調學習共同體與分組合作學習之不同，書中表示分組合作學習的異質分組形成一種小老師關係，在佐藤學看來只是一種多管閒事的關係；而隨機分組的協同學習形成一種互學關係，也是互惠關係，協同學習要的不是分組一致的答案，也不需要共同完成任務，只希望學習者互相對話、互相聆聽、主動求教（佐藤學，2013）。如果不同，為何教育部將學習共同體歸類在分組合作學習之下的某一類教學法？如圖 1-2 所示。如果無效，為何教育部大力推動分組合作學習？為何許多教師採用，且用得有聲有色？難道合作學習、分組學習不能取代學習共同體？兩者可以融合運用嗎？兩者差異到底何在？那學習共同體背後到底帶有甚麼樣的教育理念？這是第二個困惑。. 圖 1-2 主要的分組合作學習策略。取自：分組合作學習教學手冊（頁 23），教育部國民及學前教育署編（2013）. 10.

(27) 學習共同體強調的是聆聽與對話，與世界對話、與他人對話、與自己對話，但是長年以來的教學經驗與觀察，若話題扯上學生感興趣的事物上，大家七嘴八舌、爭先恐後的發言，但一回到教學主題，學生馬上惜字如金、三緘其口，要台灣的學生主動求助、開口對話、相互聆聽、思考探究真的做得到嗎？是否要花許多時間訓練？程度低的學生有辦法對話嗎？如果學生不討論、不發言怎麼辦？不需要小組競賽嗎？不需要積分獎勵嗎？又該如何引導、如何串聯、如何回歸？會不會有國情文化之差異？白話文要學生討論、分享較容易，但文言文教學也可以用學習共同體嗎？字音、字形、字義怎麼討論？怎麼教？進度來得及嗎？實踐上有滿滿的困惑。在技術性方面，佐藤學建議以男女混合組成四人小組，男女混合有益活化探究性學習，若無法組成四人，也必須拆成三人小組，切勿組成五人小組。也建議將多樣個性及能力的學生隨機編組，抽籤是最好的方式。座位安排則採ㄇ字型的教室配置。這些與分組合作學習也有所不同，難道不能就近組合桌椅，一定要勞師動眾組合成ㄇ字型？學生自行找尋夥伴，默契好、信任度夠，工作效能不會更高？男女混合在害羞的青春期學生行得通嗎？隨機分組若湊巧兩個程度較差的學生同一組又該如何？5~8 人的分組效能為何不好？四個人一組共同完成一張學習單？還是各自完成一張？有學生冷眼旁觀怎麼辦？意見不合怎麼辦？有同學被排擠又該如何？日本國情文化與台灣差異極大，執行時是否該作調整？這些困惑都是我在行動研究中要一一了解清楚，想要逐步探討的議題。孫蓉華（2012）在聯合報專欄就提醒：師法國外成功的改革經驗雖然很. 11.

(28) 好，但如果只一窩蜂地跟隨風潮，學些技術或皮毛，而忽視背後的理念和理論，或無法融入本地教學實踐，並持續深化，恐怕橘逾淮為枳，反而造成不好的結果。因此在開始進行教學之前，即決定只掌握好信念，但不拘泥於形式，以學習共同體的理念為基礎，再依班級狀況、學生需求、學習成效適時且隨時調整，如此站在佐藤學巨人的肩膀上，會更接近成功一些。歐用生（2013）也依他的觀察表示，台灣目前實施的狀況，只能說是「外在形式初俱，實質有待深化」。教室改變為ㄇ字形了，就表示學生一定有對話嗎？學生有對話，就表示學生一定有學習嗎；教師有備課、觀課和議課，就表示一定有真實的專業成長嗎？這些觀察與提醒，都是我的行動研究想深入探討的內容。台灣歷年來也經過多次教育改革，也曾引進許多教學新方法，部分變革也曾引領風騷一陣子，但通常船過水無痕，風潮過後即少有人提及，也少見在教育現場的實踐，其因素很多，無論如何，讓變革生根，成為教育現場的常態，將學習共同體本土化，變革成功機率才會提升。佐藤學說改革要從內部出發才會成功，因此開始我本土化的實踐的歷程，嘗試將概念操作化，以實踐反饋論述，讓學習共同體能在台灣紮根，進而茁壯、開花、結果。因此期盼透過這樣的教學實施，能夠提升學生的學習動機與成效，並增進學生閱讀理解及思考表達的能力，並且深刻省思該如何讓學習這件事真正在課堂上發生，而不是老師單方面的一廂情願而已。. 12.

(29) 第二節研究目的與待答問題本研究採用佐藤學教授之學習共同體理念進行國中國文教學，試圖在原有基礎上建構本土化的教學策略，探討教學流程及操作模式，以及教學歷程中研究者所遭遇的困難及解決方法。以期能運用於自己的教學現場，甚至台灣的國中教育環境中。. 一、研究目的本研究之主要目的為： (一)採用學習共同體理念進行國中國文教學，探討其教學流程與操作模式，及歷程中所遭遇的困難及解決方法。 (二)探究運用學習共同體於國中國文教學，對學生學習動機及學習成效之影響。 (三)探討運用學習共同體進行國中國文教學，教師的省思與專業成長。. 二、待答問題基於以上的目的，形成了本研究的待答問題： (一)運用學習共同體進行國中國文教學的流程及操作模式為何？會遭遇的困難及解決方法為何？ (二)運用學習共同體進行國中國文教學，對學生學習動機及學習成效之影響為何？ (三) 運用學習共同體進行國中國文教學，教師的省思與專業成長為何？. 13.

(30) 第三節重要名詞解釋本研究之主要目的採用學習共同體理念進行國中國文教學，探討教學流程及操作模式以及所遭遇的困難及解決方法，並探討對學生學習動機與學習成效的影響。其中學習共同體及學習成效分別說明如下：. 一、學習共同體本研究所指的「學習共同體」（learning community），乃東京大學教授佐藤學提出以「學習共同體」為目標的教育改革理念。「學習共同體」一詞，或譯為「學習社群」，佐藤學主張學校相關成員（含行政人員、教師、學生、家長）均為學習一員的「學習共同體」。換言之，學習共同體如以參與者做區分，可含括教師學習共同體、學生學習共同體、家長學習共同體，甚至校長學習共同體、親師學習共同體等。然而學校改革的核心在於教室的改革（佐藤學，2014），因此本研究的焦點著重在教室層次的學習共同體，包含學生的學習共同體以及課堂的學習共同體。為了改變單向授課、孤立學習、僵化背誦等問題，教師扮演催化學生學習的角色，以活動式教學引導學生進行探究，營造情境讓學生得以透過小組協同學習（collaborative learning），傾聽與分享他人觀點，促使學生的學習得以發生，並培養學生的學習興趣及營造學生互惠共學的關係。但非小組競爭或組內分工，與｢分組合作學習｣並不相同，而是學生經由與他人想法的交流與切磋，並藉由對話溝通過程中的探究與反思，進而深化思考的環境與模式。而課堂的學習共同體則更廣泛的將老師也納進來，老師的引導、提問，. 14.

(31) 老師與學生的互動，老師與學生的激盪與共學，都能讓學習真正在課堂中發生，這即是所謂的課堂的學習共同體。本研究將著重於學生的學習共同體及課堂的學習共同體，教師的共同體甚至擴及到課程領導或社區公共性的部分，非本研究探討之範疇。. 二、學習成效學習成效是指學生在經過學習之後，身心靈、內外在所產生的變化，即在接受教育前後所產生的轉變(吳美枝，2012)。國文學習成效就是指學生在學習完國文課程後其自身的轉變情形，本研究著眼在運用學習共同體進行國文教學之後之成效，此成效聚焦於四部分，第一部分為｢學習動機與態度｣，第二部分為｢合作技巧與同儕互動｣，第三部分為｢師生關係｣，第四部份為｢學習成長｣。本研究所指的學習成效是指依據受試者在｢學習共同體問卷｣中的得分情形，該問卷採李克特式四點量表的計分方法，共有 25 題與學習成效的相關問題，分成四個向度，分別為學習動機與態度、合作技巧與同儕互動、師生關係及學習成長。從以上四個面向來判斷學生在學習共同體中的學習成效如何，而非傳統看學科考試的成績表現。. 第四節研究範圍與限制本研究的目的為：採用學習共同體理念進行國中國文教學，探討教學流程及操作模式，以及教學歷程中研究者所遭遇的困難及解決方法，以實踐學習共同體的本土化目標。為達成研究目的，茲將研究範圍及研究限制分別說. 15.

(32) 明如下：. 一、研究範圍 (一)研究時間本研究以行動研究的方式進行，研究時間自 2013 年 8 月至 2015 年 6 月，教學期間自 2013 年 10 月至 2015 年 4 月。. (二)研究對象研究者任教於臺中市溪濱國中(化名)，於研究期間擔任七年二班(第二年為八年二班)的國文老師，基於本研究採取行動研究法，研究者即教學者，因此，選擇研究者任教班級之學生為研究對象，本班學生共三十位，男生十四位，女生十六位，其中一位男生有輕度聽障，部分課程在資源班上課。七年級升上八年級暑假轉出一名女生，轉入另一名女生，人數仍為三十位。其中一位男生為資源式中途班的學生，國文課大多數在資源式中途班上課，有時中輟未到校。. (三)研究內容本研究進行學習共同體運用於國中國文教學之行動研究，主要探討學習共同體運用於國中國文教學之方式，以及實施過程中所遭遇之困難及解決之道。在教材內容選擇上，以研究對象所使用的翰林版國文課本第一冊、第二冊、第三冊及第四冊，有時會以其他二個版本的不同選文作為補充教材。. 16.

(33) 二、研究限制 (一)研究者的限制本研究採用行動研究，研究者即為教學者，研究者本身也是研究工具，雖然研究過程中力求客觀，但個人主觀意識及不易發現問題的限制很難避免。. (二)推論的限制行動研究發生於自然情境中，嘗試記錄歷程的改變，因此，獨特的研究情境無法被完全複製或重建(Lecompte,Preissle & Tesch,1993)。本研究採行動研究，主要目的在於解決研究者教學現場的問題，研究對象僅限於一個班級的學生，且教學現場的影響因素相當複雜，故不宜將研究結果作過度推論。. 17.

(34) 18.

(35) 第二章文獻探討在學習的世界中，孩子能持續與事物、與他人對話，更與自己對話，是在這片看不見的土地中自我翱翔，將土地上所發生的一切與自己連結。 --佐藤學（2013）本研究之主要目的採用學習共同體理念進行國中國文教學，探討教學流程及操作模式，以及教學歷程中研究者所遭遇的困難及解決方法，以及對師生的影響與成長。本章主要由理論架構和實證研究兩方面進行探討與分析，並成為建構本研究之架構。本章共分為四節，第一節學習共同體的意涵；第二節學習共同體的理論基礎；第三節學習共同體核心作法；第四節學習共同體的相關研究。. 第一節學習共同體的意涵本節先探討學習共同體的意涵，包含學習共同體的源起與發展、學習共同體的內涵，以及學習共同體的願景。. 一、學習共同體的源起與發展學習共同體是東京大學教育學研究科教授佐藤學針對東方國家的民族特性，結合日本自 1900 年代明治時期就擁有的「授業研究」制度，與因應當代日本學生學習意願低落所提出的一套東方哲學教育革新論述。其背景源自於 1980 年代日本的高升學率，填鴨教育與成績至上的風氣，學生飽受學業壓力，使得大部分的學生開始拒絕學習，學習時間落入世界最低程度，並逐步. 19.

(36) 衍生出霸凌、逃學、少年犯罪等社會問題，青年學子對周遭人事物漠不關心，成為日本國家社會的一大危機。而造成此一現象的背景乃是日本壓縮的現代化過程。戰後的經濟快速發展，短時間內急速產業化，造成社會階級快速流動，在產業急需人才的狀態下，也帶來急速的教育現代化，導致過分激烈的考試競爭，學業壓力接踵而來，補習班林立，最後造成從學習中逃走的現象。於是佐藤學博士結合授業研究與西方學生協同學習(collaborative learning) 概念，提出以「學習共同體」為目標的教育改革，強調地方、學校、教師、家長、學生都應成立一個個學習圈，在與他人的討論中相互學習。走向學習共同體的改革意味著一場深刻的變革，它不僅要把學校建成學生相互學習成長的地方，也要成為教育專家的教師們相互成長的地方，更是家長和市民參與學校教育、相互學習成長的地方（佐藤學，2010）。「學習共同體」的教育改革在日本實行已達 30 年，但是到了 15 年前才有第一所成功的學校，目前在日本的公立小學、中學有 10％正在實行「學習共同體」，約 3 千所，掀起了日本基礎教育的變革。實行「學習共同體」後，孩子學會「學習」的能力，上課不再只是背誦及考試，而是透過各種方式探索學習，學生漸漸獲得學習的興趣與成就感，許多逃學的孩子漸漸不再抗拒學習，反而認真思考、參與討論。而家長也是學習共同體一環，使學校、地方及家庭的關係更緊密，原本嚴重的學生問題也大幅減少，成績並非「學習共同體」的目標，但許多成績遠遠在平均之下的學校，因此達到平均標準甚至達到高標。亞洲各國近幾十年來經濟快速成長，形成「壓縮的現代化」與「過度競. 20.

(37) 爭的教育」等現象，讓原本與工業發展緊密相扣且具有支援合作關係的教育體系逐漸脫鉤。社會底端的勞動市場因而大幅縮減，年輕人工作出路面臨嚴峻的威脅與衝擊，致使學生對於未來充滿惶恐與茫然，加上無法減負的競爭壓力，終至學習意願低落，在勉強的教育環境下選擇逃避現實，產生就業與學習力的崩解。當前學校教育的價值已經被考試所領導，多數學生因為無法獲得認同，產生自我價值混淆，校園不斷出現拒學、逃學等問題，這些都是學校規範性的解體所致（佐藤學，2003）。因為東亞各國這樣共同的教育背景與困境，學習共同體的影響力也因此逐漸從日本擴展到東亞各國。最近的十年中，學習共同體的學校改革也在國際間呈現爆發性的普及，特別在亞洲各國，改革的普及情況尤其顯著（佐藤學，2013）。鄰近的韓國於 2001 年開始推動學習共同體，每年派遣上千人的教師團到日本學校，實地參觀研究，目前導入學習共同體的學校已超國一百所，在課堂上實踐的教師也超過一千名（佐藤學，2012）；中國則於 1998 年由鍾啟泉教授翻譯佐藤學著作開始導入，隨後 2006 年創設學習共同體研究中心，上海教育局更揭示學習共同體的學校改革為學校的主要政策（佐藤學， 2013）；其餘國家如新加坡、墨西哥等也都積極推動學習共同體的教育改革。日本學者秋田喜代美更指出這個教育改革除了影響到韓國、新加坡和中國大陸等地，1990 年代以後更以 lesson study 的名稱，風行於美國的中小學校和大學，形成了單元教學研究(lesson study)的全球化或網絡化，已經為世界各國的學校教育改革提供另一種新的典範和途徑（引自黃月美、歐用生，2013）。. 21.

(38) 二、學習共同體的內涵｢共同體｣是一個兼具人類學、社會學和管理學意涵的重要概念。它最初作為社會學的一個基本概念，由德國社會學家 Ferdinad Tonnies 在其著作《共同體與社會》中提出而引入學科領域（張銀，2013）。而 Ernest L. Boyer 於 1998 年首次對學習共同體進行了定義：共同體中的人們共同分享學習的興「趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝着教育這一目標相互作用和共同參與（引自王君，2013）。而學習共同體更普遍的定義，是指一個由學習者及其助學者，包括教師、專家、輔導者共同構成的團體。在學習共同體中，成員共同學習、彼此溝通、分享智慧、交流情感、體驗和觀念，共同完成一定的學習任務，在成員之間形成相互影響、相互依賴、相互促進的人際聯繫（賈英俠，2010；薛煥玉，2007）。共同體冠以學習之名，說明共同體的目標是學習，人人為生，人人為師，教與學一體兩面，基本信念是人人透過互動可以自學（柯華葳，2013）。也就是說學習是建構在一個共同體之中，其中的成員透過社會互動與交流，來達到知識的激盪與建構，完成學習的歷程與結果。換言之，學習共同體是一群擁有基本的核心信念和價值觀的成員，共同進行理論的探究與實踐，集體建構知識與對話(Lieberman & Miller, 2011)。由此可見，學習共同體所強調的學習是具社會性的，這點與心理學家 Vygotsky 從建構主義的學習理論視角所指出的：｢知識存在於社會情境之中，學習通過社會中介的合作過程而發生。｣有異曲同工之妙（張銀，2013）。潘慧玲（2013b）認為學習共同體是指一種學習團體經由合作，完成個人. 22.

(39) 無法獨力完成的事，促進個人與團體發展的具象學習領導模式；在台灣的脈絡下，台灣學者賦予學習社群新的意義與元素，以「學習共同體」推動「以課堂改變為出發，教師合作做後盾」的學校變革，強調「學習者中心」的教育哲學，保障每位學生的學習權，發揮教師促進學習的鷹架作用，達成優質與平等的願景，並注入探究、合作、表達三要素，遵循民主參與、夥伴共學、經驗探究、對話反思、多元展能及適應差異六原則，共譜師生合鳴的樂章，以提升學生學習為終極目標。如圖 2-1 所示。. 圖 2-1 學習共同體架構圖。取自：學習領導下的學習共同體手冊(頁 8)，學習領導與學習共同體計畫辦公室編印（2013）其中學習共同體的三要素就是探究、合作和表達，因此教師必須先建立「以學習者為中心」的信念，這是實施學習共同體成功的關鍵之一。在實踐過程中，教師一方面是學生學習的催化者，另一方面也是學習者，師生一起致力於探究、合作和表達的學習歷程，這與傳統講述法是完全的不同。以下針對此三要素加以說明：. 23.

(40) (一)探究為培養學生探究能力，在課堂中，教師設計高層次問題引導學生，透過教師安排的學習活動，學生進行探索體驗，從中發現、歸納與統整，並建構知識，而教師則不斷串連學生的提問與回應，且回歸文本、回歸單元目標。在探究中，學生經歷了高層次的思考，漸漸培養了問題解決、批判反思、評鑑創造等能力。 (二)合作學習共同體的學校營造出各種共學的實踐氛圍：師師共學（教師學習共同體）、生生共學（學生學習共同體）、師生共學（課堂學習共同體）。在共學過程中，個體透過與他人的對話，開展新的認知；在鷹架的搭建下，學習者不斷跨越獨立學習可達到的邊界。教師與學生也因此培養了合作的習慣，且內化為個人的能力。 (三)表達學習共同體的課堂中，老師要聆聽學生的各種表達，學生也要相互聆聽。當尊重、欣賞他人的聆聽氛圍形成後，學生會漸漸樂於分享自己的想法，並透過說理，論證自己的意見。學習的基本功必須奠立在積極接受他人的想法，以及慷慨提供自己的想法之上這樣的學習也就是｢協同學習｣及｢互惠學習｣ (佐藤學，2014)。因此，學習共同體可說是一種別於傳統講述教學的新型的學習環境，其目的是在扭轉以教師為中心的授課方式，改變由單一教師強勢主導的課程發展. 24.

(41) 模式，它是透過學生互相砥礪、互相協助，在學習工具和同僚資源的支援下，讓學生心智與主體性能夠獲得充分發展。對於一個學習共同體的成員而言，其周圍的成員及其共同的實踐活動、共同的話語、共同的工具資源等，就構成了一個學習的環境。在這樣的學習環境中，學生面對一個富有挑成性的任務，有機會得到來自環境的給予，包括教師、同伴的幫助和支持，有機會通過適應性的學習模式（包括模仿、接受、自主探究等）而達成重要的學習目標，也有機會通過支持他人的學習而逐步形成自己主體的身份，從而促進個人智慧和成長（鄭葳、李芒，2007）。綜合以上所述，學習共同體的成員是基於共同的學習目標和發展願景而集结的，尊重、平等、信任、互助、交流、分享是成員在學習共同體中持有的基本態度，在成員間實現價值認同、情感依賴和發展共享是學習共同體的存在意義和持續動力。而成員並不限於學生而已，包含老師都是學習的一份子，學習共同體的課堂不是集權主義的課堂，也不是個人主義的課堂，而是以學生的個性化學習和互動交流為軸心（王君，2013）。學習共同體中的學習，是與新世界的接觸對話，並透過與教師、與同學及自己的對話，來挑戰學習的伸展跳躍（佐藤學，2012）。以上針對學習共同體的定義、要素、內涵進行探究，從以上的研究觀點，可以分析出學習共同體有以下幾個基本屬性，分別從主體、主體特徵、條件、活動方式、表現形式、作用範圍等屬性進行表述，如表 2-1：. 25.

(42) 表 2-1 學習共同體的基本屬性屬性. 內容. 表述. 主體. 學習者. 包括在校青少年學生和成人學生，在職參與學習的成人. 與助學. 以及終身學習的成人等學伴、教師、專家、家長、社會成員…等，他們相互學習，共同進步，構成學習共同體. 者. 的主體。. 主體. 具有共. 學習主體不僅對學習目標具有認同感，而且具有一種特. 特徵. 同目標. 殊的心理特徵，對於共同體有歸屬感，正是這種認同感和歸屬感使得共同體各成員之間形成一種互助的關係，促使他們積極地參與到學習活動中，完成智力，尤其是非智力的發展。. 條件. 學習支. 包括物化設備、人力支持、信息資源等學習資源。. 撐環境進行相. 學習是一種活動的過程，在此過程中，學習者與學習. 互對. 者、學習者與助學者、助學者與助學者之間通過對話、. 話、溝通. 溝通和交流學習，通過讚揚或批評強化動機，通過互相. 和交流. 支持和幫助來認識與解決問題，實現共同進步。. 表現. 人際關. 在學習共同體中形成有序的(可能通過某種組織機構來. 形式. 係. 活動方式. 實現)，相互影響、相互促進的人際關係，既競爭又合作，各自的價值觀和人格得到尊重，具有良好的自我感覺，在民主的氛圍中各司其職，形成和諧協調的人際關係。. 作用. 交流群. 小組、團體、班級、學校、家庭、社會(範圍可以是區. 範圍. 體. 縣、城市、地區、國家，甚至整個世界)。. 註：學習共同體的基本屬性。取自對學習共同體理論與實踐的初探。薛煥玉（2007）。中國地質大學學報(社會科學版)，7(1)，1-10. 26.

(43) 由以上基本屬性的分析，可以清楚知道學習共同體的主體是學生與老師，兩者要相互學習，形成學習的夥伴關係，而且具有共同的學習目標；課程是以活動的方式進行，透過對話、交流彼此成長、相互影響，是一種既競爭又合作的關係，這點與分組合作學習追求一致性有很大的不同。薛煥玉（2007）指出學習共同體理念的主要依據是教育理念的變更--由教育向學習的轉移，這樣的轉移包括以下幾層主要涵義：1、由終身教育向終身學習轉移。2、在學校中，由老師講學生聽的學生被動學習轉變為師生互動，轉變為學生主動學習。3、不僅要學會，而且要會學。4、人們更注重利用網絡學習，進行即時的個體的快速學習。5、更重視在參與和預期過程中相互學習，互相幫助，共同成長。6、不僅個體需要學習，整個社會都需要不斷學習。社會的每個團體、組織、機構都成為學習型組織和學習共同體。所以學習共同體的理念中，教師的工作只是知識的媒介，透過「傾聽」，站在與學生同一平面的學習，同時觸發自己的思考，讓自己融入孩子的學習領域，並給予孩子歸屬感，及幫助孩子的思考更為深刻。學習共同體的理念就是為了改變老師單向的授課、學生孤立的學習及僵化背誦等問題，希望能透過引導的方式，讓孩子體會學習的快樂及成就，並在探索學習中，培養孩子思考及學習的能力，而非只注重成績的追求。. 三、願景的優先性佐藤學強調：在學校改革中，願景第一，若沒有願景，改革多半不會成功。因為學校及教師有太多工作要做，就像變戲法的一樣同時拋接許多顆球，學校內、辦公室內、教室內都處於不斷拋接球的狀態，彼此應接不暇、喘不. 27.

(44) 過氣，若球是由校外丟進來的，更易造成教師的不滿。因此擁有明確願景的校長或老師，就懂得保留不必要的球，只專心拋接重要的球，藉此保障每一個孩子的學習權利，實現最高品質的學習。因此，佐藤學所定義的願景就是 --學習共同體的學校，是培育學生互相學習的學校，是培育教師身為教育專家互相學習學校，是家長及地方居民協力參與學校改革、互相學習的學校。如此的學校將可實現｢不放棄任何人，保障每一個孩子的學習權利，提高其學習品質，為形塑民主主義的社會作準備｣的公共使命（佐藤學，2013）。因此，教師在課堂上實施學習共同體也必須與學生建立共同的願景，讓學生了解課堂上共同的目標，以及採用學習共同體的目的。老師也必須認清自己也是學習共同體的學習者之一，教師自身必須由教育專家轉型為學習專家，學習共同體的學校，必須在保障實現每一位孩子的學習權同時，也保障每一位教師作為專家成長的機會（佐藤學，2012）。所以學習共同體並不是教師用來改善教學效能的一種教學技術，與分組合作學習並不相同，而是在師生、生生之間都有所合作與學習在發生。佐藤學非常強調教學哲學的建立，所以老師第一個要改變的是教學信念，就是把學習權還給孩子；接著才是策略的運用，讓孩子能夠致力於共同學習。潘慧玲（2013b）也特別強調，施行學習共同體不僅僅是教室中教學方法的改變而已，而是需要致力營造整個學校的文化。這是學習共同體教育改革能否成功的關鍵，也是佐藤學所強調的願景之重要性。. 28.

(45) 第二節學習共同體的理論基礎基於第一節所論之意涵，以及佐藤學發表之各本專書、各篇專論，可知學習共同體其理論奠基於 Dewey 的民主主義、Vygotsky 的社會認知發展理論，以及公共性哲學、民主主義的哲學、追求卓越的哲學等三大哲學，茲將學習共同體的理論基礎探討如下。. 一、Dewey 之民主主義學習共同體的協同學習最早可見於一八九六年杜威(John Dewey)在美國芝加哥大學所創立的實驗學校，推動能使孩子相互學習的教室改革（佐藤學， 2012）。但佐藤學強調學習共同體中的民主主義並非多數表決、也非政治手法，而是杜威所定義「與他人共生的生存方式」（佐藤學，2012）。所以在學習共同體中，校長、老師、學生、家長都是學校的主人，每個人都有同樣的發言權，都可參加學校的活動，每個師生都有同樣的權利，也就是學生、教師、校長甚至家長都是學校的主人翁。這與杜威（1916/2013）所強調的：｢民主就是要讓個人有決定自己所從事的事情的參與權，並且透過眾人的自由溝通，協商出比較有利於全體的情況，而非由少數人決定，無論這些少數人多麼聰明｣一致。在這樣的民主主義之下的課堂，學生與老師具有同樣的參與權與決定權，不但學生同儕之間是平等互惠的，師生之間也是平等的，教師並非高高在上或一人獨霸。關於教育上的民主概念，杜威認爲｢它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式，是個人各種能力的自由發展｣。爲了實現民主主義的美好生活，就必須教育社會成員，發展個人的首創精神和適應的能力，必須. 29.

(46) 把生長作爲一切成員的理想標準（杜威，1916/2013）。爲了使民主主義與教育聯繫起來，培養民主社會的公民，必須用民主主義的教育思想來改造和支配教育制度。所以，民主社會反對任何外部的權威，倡導自由的習慣和興趣。所以，杜威一再強調，教育不是能被某一階級用來剝奪别的階級的工具。由上可見，在杜威的民主主義教育理念當中，個人充分的被尊重、被接納，擁有發展個人興趣與才能的權利。杜威（1916/2013）認爲，傳統教育的致命弱點是無視並戕害兒童的天性，依靠外部權威或其他不自然的措施去強迫兒童接受教育。兒童的本能或天性即是一種潛在的能力，教育不是要泯滅或壓抑它，而是尊重它、利用它、改造它，把它引向正確的道路。更具體的觀之，杜威宣揚以｢兒童中心｣取代｢教師中心｣和｢教材中心｣，認爲教師應是兒童生活、成長和經驗改造的啟發者和誘導者，應徹底改變壓制兒童自由和窒息兒童發展的傳統教育。杜威強調教學必須從兒童的經驗出發，重視兒童學習的主動性，主張在兒童的學習過程中，應該避免大人們（教師）過多的干預，將教學的重心從教師的身上轉移到學生身上，如此，教師教得少而學生卻能夠學得多（吳木崑，2009）。因此學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的，而不是為教師的，因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的。在學校生活中必須體認到：兒童是中心，也是目的。身爲教師，就必須要了解兒童的天賦能力，以便給予正確的指導。學習共同體的民主主義承襲杜威的看法，強調學校是一個公共空間，教室必須為任何人敞開的，誰要在何時進來都可以；也強調學校的任何成員都. 30.

(47) 是學校的主人翁。學習必須以學生為中心，課堂的焦點必須從教師的「教」，轉化到學生的「學」，最好的學習是由學生發動的，並且由學生與學生的對話相互構成。佐藤學也認為學生從學習中逃走，就是從｢勉強｣中逃走，而所謂勉強，就是杜威所述的｢外部權威｣或｢不自然的強迫措施｣。為了實現學校及教室中的民主主義，學生同儕之間、學生及教師之間和教師及教師同僚之間，都必須創造出「互相聆聽的關係」（佐藤學，2013）。彼此聆聽就是互相尊重、互相學習，而非｢小老師關係｣，許多人稱協同學習就是互惠學習，這也是學習共同體的核心精神。佐藤學（2014）也一再重申：在能促進學習的溝通當中，最重要的關鍵乃是相互聆聽的關係，比起｢說｣，學習的關鍵取決於｢聽｣。. 二、Vygotsky 的社會認知發展理論佐藤學（2012）說學習共同體的理論基礎來自 Vygotsky 的認知發展論，其. 所提倡「近側發展區」（zone of proximal development）及「內化作用」的學習理論。Vygotsky 主張人們的認知能力並非天生的，透過社會參與將先前社會經驗連結新經驗形成思想，其思想與智慧能力是從身處社會脈絡及文化情境孕育而來（引自陳昇飛，2004）。也就是說個人高層次心理能力的發生是根源於社會，它的發展也是受到社會文化的影響。換言之，人類自出生開始，便生長在一個互動團體社會中，社會中的一切，如食衣住行、風俗習慣、宗教信仰等，影響成人及兒童的行為，其知識發展透過人類歷史文化世界的進程建成，從他人外顯動作及與社會的互動，透過觀察與模仿，再內化（陳昇飛，2004）。基於上述概念，學童的認知發展係在社會學習的歷程中進行，從而形成和發展他的個性特點，因此，改善學童周遭環境，增加對環境的敏銳度，有. 31.

(48) 助於學童的認知發展。Vygotsky 認為，人的發展有兩種層次：實際發展層次與潛在發展層次。實際發展層次就是皮亞傑所謂的認知發展階段論，什麼樣的階段有什麼樣的能力；潛在發展層次則是在大人或同伴的合作下，能夠解決問題的能力。這兩者之間的差距，Vygotsky 稱之為「近側發展區」。Vygotsky 認為學習是先於發展，因此以「近側發展區」的觀念，來說明學習與發展之間並非直線的關係，而是動態的關係，所以每個個體的基本能力和近側發展區間都不同，相關概念如圖 2-2 所示。. 圖 2-2 Vygotsky 潛能發展區理論。取自：分組合作學習教學手冊(頁 3)，教育部國民及學前教育署編（2013）佐藤學（2012）運用該理論說明其協同學習的意義，也就是 Vygotsky 將「獨自學習可達到的程度」（個別學生目前的發展水準）與「經由他人的援助可達到的程度」（未來的發展水準），這中間的差距就是「近側發展區」，教育應該根據「近側發展區」來發動。所以佐藤學依據此概念，將學習定義為三種對話的實踐：與嶄新世界的相遇與對話的實踐、與他人對話的實踐、與自. 32.

(49) 我對話的實踐。換言之，學習是藉由活動與嶄新世界相遇，並在與教師及同學的對話中與他人及自我相遇，這所謂的｢相遇｣，就是一種觸動、一種發現、一個新的境界。而啟動「近側發展區」的「內化學習」，就需要透過教師在課堂教學活動上｢活動教學｣、「協同學習」及「伸展跳躍」的設計。具體而言，在每一堂課設計單元活動，藉由四人小組討論、交流，獲得更多元的刺激與思考，因此而加深或拓展自己的視野。學習共同體中強調教學的過程中，以學習者為中心的教學活動，由學習者主動建構而成，教師提供學生挑戰高水準學習的機會，善用教師與同學的對話中可以達到「伸展跳躍」的學習。而所謂的伸展跳躍也正是 Vygotsky 提到的近側發展區理論。由教師提供鷹架，讓學生在與同儕的互動交流當中，發揮自我的潛能並能更進一步主動展現才能，甚至完成較難的學習挑戰。所以想要於個體的近側發展區中創造出成功的學習，必須學習者的嘗試意願高，且教師必須藉由「鷹架作用」（scafolding）協助學生發展。所謂的鷹架作用是在教育上引導學生發展，經由老師及同儕的互動與溝通，建構學生的心理能力，使學生達成高一個層次的心理發展（張世忠，2003）。 Hodson 和 Hodson(1998)針對 Vygotsky 的社會建構理論，也提出「鷹架」應是一個教師對學習者動態的支持，經由這樣的支持，學生得以朝向個人的最高的近側發展區邁進。然而，絕大部分在剛開始學習某一單元時，才需要提供鷹架的功能，等到學生能獨立完成特定的任務時，這個鷹架就可以慢慢的撤除。因此，鷹架有一個重要的觀念，就是指定給學生執行的工作或作業，不能因為要適應學生的能力而有所變更；而是在給予支持後讓學生能讓自己. 33.

(50) 的認知基模能容納更多的資訊，進而達到自己能獨立完成工作為原則。這正是佐藤學不斷強調的—降低課程難度或減少學習內容，並無助於學生學習效果或習得之成就感，反而加速從無趣的學習中逃走。形成學力向上的關鍵，並不是基於自己原有的理解能力去理解新事物，而是透過教師和同學的溝通，理解自己當下的水準所不理解的事物，並內化的過程（佐藤學，2012）。 Jeffrey、Tanya 和 Julie(2001)即根據鷹架學習理論提出一可行的學習模式，做為教師設計教學活動架構之參考，如圖 2-3 所示。. 圖 2-3 鷹架學習模式架構圖。取自 Jeffrey & Tanya & Julie(2001)， Strategic Reading: Guiding Students to Lifelong Literacy. 2014/08/20 from: http://www.myread.org/scaffolding.htm. 34.

(51) 張菀珍（1997）亦提出學習鷹架應具有的三個重要概念：一、在可能發展區裡，鷹架提供者(教師)和接受者(學生)之間的關係是互惠的，亦即教師所要提供的學習支持和學習者的互動回饋，應該是經由彼此協商所決定。二、學習責任應在過程中視學習的實際狀況逐漸由教師轉移至學習者。三、在教師與學生間溝通語言是促進學習者反思與認知的橋樑。這樣的概念與學習共同體所強調的—學生才是學習的主體，課堂的焦點應該放在學生的學習上，而非老師的教學；老師的角色是引導者與協助者的角色，負責導入、串聯和回歸，也就是提供鷹架給學生，學生透過傾聽、對話、交流與世界相遇、與他人相遇，進而與自己相遇；而師生與同儕之間是互惠的關係等哲學觀是一致的。這樣的概念，以圖 2-4 來表示之。. 圖 2-4 課堂學習共同體概念圖。取自：學習領導下的學習共同體手冊(頁 27)，學習領導與學習共同體計畫辦公室編印（2013）. 35.

(52) 三、三大哲學基礎佐藤學認為學習共同體的三大哲學乃是學校改革的基礎根基，也就是推行學習共同體最基本的核心價值，其重要性不言可喻。三大哲學分別如下：. (一)公共性哲學學校是一個公共空間，必須對內及對外開放，故學校改革的第一步，就是打開教室大門。為提昇學習品質，每位教師必須做到至少一年一次的公開授課，以便構築與所有同僚共同培育學生的緊密關係。此外學校也要對外開放，讓家長參與學生的學習，學校的公共使命與責任在於｢不放棄任何人，保障每個孩子的學習權利，提高及學習品質｣，同時追求品質與平等（佐藤學， 2013）。學習共同體以課堂的創造為主軸，展開學校改革，而推動新式課堂的基礎，就是教師們公開課堂，打造以教育專家為目標相互成長學習的關係，這就是所謂的｢同僚性｣。佐藤學強調現今學校改革最大的阻礙，就是同僚性的衰退，教師陷入孤立或分裂的狀態，教師的職場關係僅限於聊天的小圈圈，辦公室已不是教師。更甚者，形成許多非相互交流心得、增進教育心得之場所（佐藤學，2014）正式的小團體，各自為政，這種學校發展將陷入膠著，任誰要推動改革都很困難，這種狀態下學生的聲音與權力將被漠視與犧牲。因此打造學習共同體的學校，首先必須建立學校的同僚性，每位教師能尊重不同個性與多元化教學的同僚關係，並且打開教室與學科的大門，打破各辦公室、各領域之間的藩籬，公開觀課並開放教師間互相討論，甚至家長也一起參與，這就是學習共同體的公共性哲學。. 36.

(53) (二)民主主義的哲學學習共同體認為校長、老師、學生都是學校一份子，都有發言權，但並非指多數表決、也非政治手法，而是杜威(John Dewey)所定義之｢與他人共生的生存方式｣(a way of associated living)（佐藤學，2013）。學校改革要獲致成功，學生、教師、校長及家長都必須成為學校的主人，學生同儕之間、師生之間、教師同僚之間，都必須創造出｢互相聆聽的關係｣，沒有身分、成績、能力之差別，接著才能達成對話式的溝通，彼此成為一個學習共同體。教師想要構築教室中相互聆聽的關係，必須具備兩個條件：以豐富教學經驗為基礎的知識見解，以及百折不撓的實踐決心（佐藤學，2014）。在教室中教育學生聆聽的最有效方法，就是老師自己是最佳的聆聽高手。教師能否先敞開心靈，接受學生之各種意見或反應，觀察並感受到學生無法以言語表達的細微訊息，完全接納每一個不同的學生的存在，這都是成功與否的關鍵，而這才是真正民主的課堂。. (三)卓越性的哲學佐藤學（2013）所指的卓越性，並非是與他人比較後的優越感，而是不論在甚麼樣的條件下，都能夠應對該條件並竭盡全力表現的卓越性。而且不論授課或是學習，都須追求卓越，才能產生豐厚的果實。因此，不能因為任何外在因素，就降低品質，或放棄追求卓越。許多老師減少課程內容或降低教學目標，並無法增進學生學習動機，而設定較高的教學目標，選最好的教材，才可激發學生學習。若教學內容太簡單，學習成就中級或高級的學生並沒有任何收穫與進步；而困難具挑戰性的問題，透過協同學習，不論學習成. 37.

(54) 就低、中、高的學生都有機會伸展跳躍、追求卓越，這才是真正的學習。綜上所述，學習共同體的哲學主張兼顧公開、平等與卓越，符合現代的社會進步的需求。能明瞭學習共同體的哲學思維，才能真正掌握學習共同體的理念，進而進行課堂的教學改革，規劃設計符合學生學習需求的教學方案與流程。. 第三節學習共同體的實踐作法學習共同體的學校改革，是以前述的願景及哲學為基礎，在實踐上，則須構築三個活動系統，包含：教室中的協同學習、教師的學習共同體與同僚性以及家長與社區協力改革的參與學習，此三種活動系統，能將前述的願景與哲學具體化，進而達成｢實現學生學習權利、保障教師成為學習的專家、建立大多數家長的信賴｣的改革目標。然而本研究僅聚焦在課堂的學習共同體，也就是以教室的協同學習為主，以下針對建構課堂的學習共同體之具體的實踐作法進行論述。. 一、改變教室座位安排學習共同體主張深度的討論，才可以產生高層次的學習，因此座位安排成為容易對話的型式是第一步也是關鍵的一步，目的在改變學生被動學習的心態，成為主動對話探索的學習情境。一組以四人為佳，若無法完整分成四人小組，建議組成三人小組，因為一旦超過四個人，一定會有人被排除於學習之外，也就是三人小組比五人小組更能有效參與學習與討論（佐藤學， 2013）。四人小組還可以細分為兩兩互動的小組，可以兩人的深度對話與討. 38.

(55) 論，也可以四人交換意見。小組中盡量男女混合，有益活化探究性學習，讓討論更廣、更多元。而小組的組成則是隨機編組的方式，抽籤分組是最好的方式，亦可適度的更換組別或座位。. 二、課程由｢計畫型課程｣轉為｢單元型課程｣計劃型課程以｢設定目標─達成目標─給予評價｣做為課程活動的結構單位，所重視的是｢達成目標｣及｢結果的評價｣，因此計劃型課程中，學習的過程是單向且狹小的；而單元型課程則以｢設定主題－探求主題－做出表現｣為課程活動單元，追求的是學習經驗的意義，並以｢品質｣來評斷其價值，單元型課程中的學習過程是多元且複雜的（佐藤學，2013）。因此在設計課程時，需捨棄追求生產與效能的｢目標-達成-評量｣的授課模式，重新建構為由學習意義與經驗組織而成的｢主題-探究-表現｣的授課模式。單元型課程並非以有效率地學會課本內知識為目的，而是以主題為中心，以活動式、協同式的探究建構出學習的過程；學習結果也非由考試評定，而是表現於報告、創作、戲劇等，努力將學習的經驗文化、社會、倫理方面，轉換成有價值的實踐（佐藤學，2014）。. 三、建構協同學習的課堂佐藤學所指的協同學習為 collaborative learning，或譯為｢協動學習｣或｢協調學習｣，並非｢合作學習｣(cooperative learning)，佐藤學指出協同學習是以維果斯基的近側發展區理論及杜威的溝通理論為基礎，透過對話式溝通(協同學習)，組成活動式、協同式、反思式的學習，因此協同學習的重點並非合作學習中的協力關係，也很難定型為單純授課技巧（佐藤學，2013）。此外，佐. 39.