學習動機

動機(motivation)是指個體行為的原動力，能引起個體活動，維持已引起之活 動，導引該活動朝向某一目標的內在心裡歷程(張春興, 2003)。動機就是一連串過 程引起，推動及維持人向一個目標努力前進，為一種驅動力，維持學生學習活動，

朝著目標前進直到完成該項目標。動機包含驅力、活動、目標三部份，以下說明 動機相關特徵(溫世頌, 2000)：(1)驅力：引發與驅策行為的動力，不論其為體內(如 飢餓、好奇、求勝)或是體外(金錢、情景、危險)；(2)目標：動機是有目標的，不 會盲目跟隨(如熬夜讀書，事為了準備期中考)；(3)活動：目標未達成前，其行動 會持續不斷，直到完成目標(如會把考試尚未唸完的章節唸完)。

學習動機為引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師 所設定目標的內在心理歷程(張春興, 2003)。歷年來各家心理學派對學習動機理論 有不同的看法，以下就人本學派、行為學派、認知學派分別說明。

一、人本學派

從人本學派，Maslow(1970)所提出的需求層次論(need-hierarchy theory)，如圖 2-5 所示。強調學習為內發的，表示學生學習具有其內發的潛力。Maslow 的學習 需求層次分為：(1)生理需求：為最基本的需求，維持生存所需的各項資源，如食、

衣、住、行、休息、睡眠等；(2)安全需求：為獲得環境的安全感，避免害怕、受 到威脅；(3)歸屬需求：個體與他人的認同歸屬感；(4)自尊需求：維護個人得自尊 與尊重他人；(5)自我實現：此為最高境界，實現個人理想之需求。各層次有高低 順序，先滿足基本的生理需求、安全需求後才有適當歸屬需求與重視自尊需求與 最後追求自我實現。

圖 2-5 Maslow 需求層次圖

二、行為學派

行為學派強調學習動機為接受外在刺激後產生學習。行為學派基本理念為 行為由驅力所促動，而驅力因生力需求而產生(張春興, 2003)。表示個體在表現行 為上得到滿足後，此行為就會持續進行。因此行為學派強調外在動機給予外在強 化。表示學習時是由強化物能滿足個體需求而產生後效強化的緣故(Stipek, 1998;

張春興, 2003)。以教育心理為基礎而言，使用編序教學與電腦輔助教學，即採用 後效強化原則，以維持學生之學習動機(張志全, 2003; 張春興, 2003)。透過外在的 獎勵與懲罰等誘因，讓學習者持續其學習動機。或是透過競爭方式，同儕競爭互 相激勵可帶動班級氣氛，促進學生參與活動。由於行為學派的學習動機太過強調 獎懲，難免有以下缺失：(1)無法培養學生主動學習：導致學生為了追求分數為被 動的讀書應付考試，無法培養其學習興趣；(2)趨獎避罰：學生的心態為追求獎勵 (期望獲得獎勵與讚許)或是避免被懲罰，在父母期待下求學，並非真正有求學的 樂趣；(3)過度手段與目的化：導致學校以教書為目的，升學導向為主，無法兼具

自尊需求

歸屬需求

安全需求

生理需求 自我實現

培養健全人格的全人教育；(4)不易產生學習遷移：導致主要以讀書應付考試，只 讀升學的科目，放棄不考的科目，很難達到學習認知上的學習遷移(張春興, 2003)。

三、認知學派

認知學派認為學習動機乃是介於環境(刺激)與個人行為(反應)之間的一個中 介歷程。即學習者對學習事物的一種看法，因看法而產求知需求(張春興, 2003)。

他們認為信念會影響學習之行為，因此學習者之學習表現會被其所想的、相信的 與其期望而影響。

認知學派學習動機亦強調歸因論由 Heider(1958)所提(1)情境歸因：將行為之 發生解釋為情境(環境)因素使然者；(2)性格歸因：將行為發生解釋為當事人格因 素使然。接著 Weiner(1974)提出三向歸因論：(1)個人對自己在某種情境下所表現 的行為存有自求了解的動機；(2)解釋自己行為後果時個人所做得歸因適複雜而多 向度的；(3)個人以後類似行為動機的強弱，將決定他對以前行為結果所做的歸因 解釋。以上歸因論表示學習者可從了解學習的成敗，去觀察學習動機的情況。

影響學習動機的另一各認知論為自我效能(self-efficacy)，為對自己的學習經 驗、經歷，對自己能否完成此項任務的評價。自我效能為當一個人面對一項挑戰 性工作時，個人能否主動地全力以赴，將決定他對自己自我效能的評估(Bandura, 1982)。意指個體根據自己以往經驗，對某一特定工作或事務，經過多次成敗的歷 練後，確認自己對該項工作任務具有高度效能(張春興, 2003)。Bandura(1982)認為 自我效能為影響個體是否全力以赴接受挑戰性工作之重要因素，並提出自我效能 的評估對於學習者的學習動機是否能夠持續的維持，可從影響自我效能的因素得 自以下四方面說明：(1)直接經驗：可從以往自身實際工作的成敗經驗；(2)間接經 驗：透過觀察間接學習別人之經驗；(3)書本知識或是別人的建議：指透過閱讀書 籍或是與別人交往分享所獲得的經驗；(4)身心狀況：指參與此項任務前自己對自 己身心狀況之評估。

孫志麟(1991)認為，若個體認為自身能力不足以解決問題時，則容易產生逃

避的心態，甚至引發恐懼、焦慮等行為，相反地，若是個體有足夠信心相信自己 有能力去解決問題，在整個學習歷程中即便有阻礙也變成刺激的動機，促進學習 者加倍努力的原動力。自我效能亦是一種個體能夠察覺自身能力之判斷，即為在 特定的情境下，個體能發現自己可以到達某種行為與表現之能力(徐新逸、黃麗 玲,1999)。即為個體對自己的學習經驗、經歷，對自己能否完成此項任務的評價。

因此當學習者面對學習任務時，若有高度的自我效能，能夠有信心的投入該項學 習任務，即便遇到困難有阻礙亦能擁有學習動機促進學習者完成該項任務。

四、學習動機理論之歸納

本研究綜合以上之學派歸納將人本學派強調學習為內發的與內在自我控制 信念所產生，表示學生學習具有其內發的潛力。在人類非理性的層面，個人本身 自我要求而言，不論在任何情況下，希望贏得他人的注目，否則內心感覺會不好 受；而在人類理性層面，個人表現的信念，具內在的一致性，是一種對學習產生 需求與滿足的動機(邵瑞珍、皮連生, 1995)。因此本研究將探討學習者內在學習動 機對學習動機之表現；行為學派強調外控因素為引起學習者之學習動機，獎勵或 懲罰為學習之誘因，或是透過競爭方式，父母之期望皆為影響學習者之外在學習 動機；在認知學派強調，個體對學習事務的一種看法，而產生學習需求之學習動 機，對其所想的、所相信的、與所期望的影響其學習表現，本研究將此已以學習 者之自我效能進行探討。並從另一個角度社會性動機進行探討，社會動機是經由 學習而獲得的，它們不但與具體的經驗有關，而且與社會文化等因素有密切關 係，學習語文需結合文化、人文思想、情感、地理、歷史、美術等，各種領域。

本研究透過多媒體教材的教學呈現方式與練習提示方式，探討學習者的學習動機 是否因此多媒體不同呈現方式對學習的學習動機有所影響。