多媒體教學策略對外籍生華語文學習成效、認知負荷與學習動機之影響－以漢字筆畫書寫及義類辨識為例

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(1)摘要多媒體教學策略對外籍生華語文學習成效、認知負荷與學習動機之影響－以漢字筆畫書寫及義類辨識為例. 陳秀如. 本研究旨在探討多媒體教學呈現方式與練習提示方式對於學習者學習華語文漢字學習成效、認知負荷、學習動機與學習態度之影響。研究對象為我國語言訓練中心 109 位外籍學生。研究設計為採用因子設計(factorial design)之準實驗研究法，自變項為漢字教學呈現方式與練習提示方式，教學呈現方式分為凸顯部件和筆畫語音；練習提示方式分為視覺提示和語音提示。依變項為：學習成效、認知負荷、學習動機、學習態度。. 研究結果發現：(1)漢字學習成效方面，使用筆畫語音之多媒體呈現方式搭配語音提示之練習方式，可提升學習者漢字筆畫與漢字寫字之學習成效；(2)認知負荷方面，使用筆畫語音之多媒體呈現方式搭配語音提示之練習方式，可有效降低學習者多媒體效果之認知負荷；(3)學習動機方面，使用筆畫語音之多媒體呈現方式搭配語音提示之練習方式，可提升學習者學習動機；(4)學習態度方面，使用筆畫語音之多媒體呈現方式搭配語音提示之練習方式，學習者有較好的語文與電腦態度。. 關鍵詞：華語文、多媒體、認知負荷、學習動機關鍵詞. I.

(2) ABSTRACT Examining the Effects of Multimedia Instructional Strategies on Cognitive Load, Learning Motivation and Learning Achievement with Foreigners: An Example of Indentifying Chinese Characters and Meanings. By Hsiu-Ju Chen. The purpose of this study was to examine the effects multimedia instructional strategies on cognitive load, motivation and learning achievement toward the Chinese characters. Participants were 109 foreign students at Mandarin Training Center in National Taiwan Normal University and were randomly assigned to one of the four groups: the component display with visual-cue practice group, the component display with voice-cue practice group, the stroke-voice with visual-cue practice group, the stroke-voice with voice-cue practice group.. The results showed that the stroke-voice with voice-cue practice group had a better performance, lower cognitive load, improved learning motivation, and more positive attitudes toward learning from language and computer.. Keywords：Chinese、Multimedia、Cognitive load、Learning motivation. II.

(3) 誌謝本論文能夠順利完成，首先，由衷的感謝指導教授陳明溥老師這兩年的諄諄教導，不論是論文方向的引導、觀念的啟發與論文架構的建議，都給予許多寶貴的意見，使學生能夠掌握研究方向、研究方法與原則。老師研究上紮實而嚴謹的態度與豐富的學術涵養，使學生受益匪淺，感激之情，難以言喻。其次，非常感謝口試委員林佳蓉教授與古珩毓教授在百忙之中撥空審查論文，並給予寶貴的指導與建議，使得本論文可以更臻完善。還有感謝所上師長們平日的教導與關愛，讓我順利完成研究所的學業。再者感謝 CSL 實驗室的榮泉學長、俊儀學長、佳燕學姊、麗君學姊、淑閔學姊、孟慈學姊、志鴻學長、婉怡學姊、純瑋學姊、靜婷學姊、千佑、育亭、惠嵐、韻芳、陳明、瑋芷、如詩、貴徽及所上 ESD、CAT、ITS、CSE、CSCL、NLRG 各 LAB 同學們的幫忙與陪伴讓我的求學路上充滿歡笑與喜樂。還有國語中心的老師們與教材組的同仁感謝你們的支持與協助，以及所有朋友的關心與鼓勵，讓我能夠愉快的完成學業。最後，謹以此論文獻給我親愛的家人，感謝爸爸與媽媽在這段期間對於女兒的關心與體諒讓我可以無後顧之憂的專心撰寫論文；感謝哥哥與姊姊的幫忙以及時時給我關心與鼓勵，謝謝你們陪我渡過艱辛難熬的寫作過程，因為有你們的打氣與鼓舞，得以讓我順利完成學業，秀如在此致上最深的感謝。. III.

(4) 目錄附表目錄 ...................................................................................................................... VI 附圖目錄 ................................................................................................................... VIII 第一章緒論 ................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機..................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題............................................................................. 4 第三節研究範圍與限制..................................................................................... 5 第四節重要名詞解釋......................................................................................... 7 第二章文獻探討 ...................................................................................................... 11 第一節華語文教學........................................................................................... 11 第二節多媒體理論........................................................................................... 18 第三節認知負荷............................................................................................... 26 第四節學習動機............................................................................................... 32 第五節歸納與總結........................................................................................... 36 第三章研究方法 ...................................................................................................... 37 第一節研究對象............................................................................................... 37 第二節研究設計............................................................................................... 38 第三節研究工具............................................................................................... 40 第四節實驗程序............................................................................................... 56 第五節資料分析............................................................................................... 58 第四章結果與討論 .................................................................................................. 63 第一節漢字學習成效分析............................................................................... 63 第二節漢字認知負荷分析............................................................................... 73 第三節漢字學習動機分析............................................................................... 81 第四節漢字學習態度分析............................................................................... 92. IV.

(5) 第五章結果與建議 ................................................................................................ 100 第一節結論..................................................................................................... 100 第二節建議..................................................................................................... 102 參考文獻 .................................................................................................................... 103 附錄一漢字學習前測 ............................................................................................ 108 附錄二漢字學習成就測驗 .....................................................................................111 附錄三認知負荷量表 ............................................................................................ 116 附錄四學習動機量表 ............................................................................................ 119 附錄五學習態度問卷 ............................................................................................ 121. V.

(6) 附表目錄表 3-1 實驗分組與人數 .............................................................................................. 37 表 3-2 漢字學習前測之題目類型、題數分配與配分 .............................................. 41 表 3-3 漢字教學重點與課程內容 .............................................................................. 43 表 3-4 漢字教學重點與教學目標 .............................................................................. 44 表 3-5 多媒體教材特色說明 ...................................................................................... 46 表 3-6 漢字學習成就測驗之題目類型、題數分配與配分 ...................................... 52 表 3-7 認知負荷量表向度及題數分配 ...................................................................... 53 表 3-8 學習動機量表向度及題數分配 ...................................................................... 54 表 3-9 學習態度問卷向度及題數分配 ...................................................................... 55 表 4-1 漢字學習成效之調整平均分數、標準差及人數 .......................................... 64 表 4-2 漢字學習成效之多變量整體效果考驗摘要分析 .......................................... 65 表 4-3 漢字學習成效之共變數分析摘要表 .............................................................. 66 表 4-4 凸顯部件組之漢字學習成效單純主效果共變數摘要表 .............................. 67 表 4-5 筆畫語音組之漢字學習成效單純主效果共變數摘要表 .............................. 67 表 4-6 視覺提示組之漢字學習成效單純主效果共變數摘要表 .............................. 68 表 4-7 語音提示組之漢字學習成效單純主效果共變數摘要表 .............................. 69 表 4-8 研究樣本漢字學習成效摘要表 ...................................................................... 72 表 4-9 漢字認知負荷之調整平均分數、標準差及人數 .......................................... 74 表 4-10 漢字認知負荷之多變量整體效果考驗摘要分析 ........................................ 75 表 4-11 漢字認知負荷之共變數分析摘要表 ............................................................ 76 表 4-12 凸顯部件組之漢字認知負荷多媒體效果單純主效果共變數摘要表 ........ 77 表 4-13 筆畫語音組之漢字認知負荷多媒體效果單純主效果共變數摘要表 ........ 77 表 4-14 視覺提示組之漢字認知負荷多媒體效果單純主效果共變數摘要表 ........ 78 表 4-15 語音提示組之漢字認知負荷多媒體效果單純主效果共變數摘要表 ........ 78 VI.

(7) 表 4-16 研究樣本之漢字認知負荷摘要表 ................................................................ 80 表 4-17 漢字學習動機之調整平均分數、標準差及人數 ........................................ 82 表 4-18 漢字認知負荷之多變量整體效果考驗摘要分析 ........................................ 83 表 4-19 漢字學習動機之共變數分析摘要表 ............................................................ 84 表 4-20 凸顯部件組之漢字學習動機單純主效果共變數摘要表 ............................ 85 表 4-21 筆畫語音組之漢字學習動機單純主效果共變數摘要表 ............................ 86 表 4-22 視覺提示組之漢字學習動機單純主效果共變數摘要表 ............................ 87 表 4-23 語音提示組之漢字學習動機單純主效果共變數摘要表 ............................ 88 表 4-24 研究樣本漢字學習動機成效摘要表 ............................................................ 91 表 4-25 漢字學習態度之調整平均分數、標準差及人數 ........................................ 92 表 4-26 漢字認知負荷之多變量整體效果考驗摘要分析 ........................................ 93 表 4-27 漢字學習態度之共變數分析摘要表 ............................................................ 94 表 4-28 凸顯部件組之學習態度單純主效果共變數摘要表 .................................... 95 表 4-29 筆畫語音之學習態度單純主效果共變數摘要表 ........................................ 96 表 4-30 視覺提示之學習態度單純主效果共變數摘要表 ........................................ 96 表 4-31 語音提示之學習態度單純主效果共變數摘要表 ........................................ 97 表 4-32 研究樣本漢字學習態度成效摘要表 ............................................................ 99. VII.

(8) 附圖目錄圖 2-1 漢字教與學模式 .............................................................................................. 13 圖 2-2 訊息處理心理歷程圖 ...................................................................................... 19 圖 2-3 雙碼論之語文系統與非語文系統示意圖 ...................................................... 21 圖 2-4 多媒體學的雙碼理論示意圖 .......................................................................... 22 圖 2-5. Maslow 需求層次圖 ...................................................................................... 33. 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 38 圖 3-2 實驗教學教材設計流程 .................................................................................. 42 圖 3-3 實驗教學程序 .................................................................................................. 45 圖 3-4 教學呈現方式之凸顯部件組教材 .................................................................. 47 圖 3-5 教學呈現方式之筆畫語音組教材 .................................................................. 48 圖 3-6 練習題是方式之視覺提示組教材 .................................................................. 49 圖 3-7 練習題是方式之筆畫語音組教材 .................................................................. 50 圖 3-8 實驗流程圖 ...................................................................................................... 57 圖 3-9 學習成效分析流程 .......................................................................................... 59 圖 3-10 認知負荷分析流程 ........................................................................................ 60 圖 3-11 學習動機分析流程 ........................................................................................ 61 圖 3-12 學習態度分析流程 ........................................................................................ 62 圖 4-1 教學呈現方式與練習提示方式在漢字筆畫學習成效之交互作用圖 .......... 70 圖 4-2 教學呈現方式與練習提示方式在漢字寫字學習成效之交互作用圖 ........... 71 圖 4-3 教學呈現方式與練習提示方式在漢字認知負荷多媒體效果之交互作用 .. 79 圖 4-4 教學呈現方式與練習提示方式在漢字學習動機之內在動機之交互作用圖 ....................................................................................................................................... 88 圖 4-5 教學呈現方式與練習提示方式在漢字學習動機之社會動機之交互作用圖 ....................................................................................................................................... 89 圖 4-6 教學呈現方式與練習提示方式在漢字學習動機之自我效能之交互作用圖 ....................................................................................................................................... 90 圖 4-7 教學呈現方式與練習提示方式在漢字學習態度之語文態度之交互作用圖 ....................................................................................................................................... 98 VIII.

(9) 圖 4-8 教學呈現方式與練習提示方式在漢字學習態度之電腦態度之交互作用圖 ....................................................................................................................................... 99. IX.

(10) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 華語文在全球約四分一人口廣泛使用，為聯合國六個工作語言之一。華語文僅次於英文成為歐美列為語文學習的第二語言。近幾年華語文教學熱在世界各地更是蓬勃的發展。1995 年美國將中文列入第一外語，並將大學考試加入華語文「SAT II Chinese」(College Board, 2007)，由此可見華語文教育越來越受重視。由於網際網路的盛行，數位學習成為教育的趨勢，各種學習領域都投入數位化的多媒體教材，在華語文教育亦是如此。數位學習為(e-Learning)，透過資訊科技或者網際網路工具來學習或訓練的方式，就是學習者與教學者不再受限於傳統面對面授課固定時間、地點的限制，可以隨時隨地透過網路進行互動教學，學習者可以依自己的學習環境及狀態彈性的調整自己的學習進度；教學者亦可視學習者的情況調整其教學進度，充分發揮有如一對一教學的實體效果(蔡德祿, 2003)。語言學習主要分為聽、說、讀、寫，四個方面。很多外籍學生學習華語文時，大多數是會說、會聽，但是看到文字卻不會讀、不會寫、看不懂。學習漢字是外籍學生學習華語文的基本起步，所謂「工欲善其事，必先利其器」，本研究期從最基本的漢字入門，幫助外籍學生來學習漢字。以華語文為第二語言或是外語教學時，學習漢字對學習者來說往往都感到相當的困難，尤其是對於歐美的學生來說，母語為拼音的方式來學習，漢字對他們來說就像是一個一個的圖像，無法以拼音的方式來學習。漢字為方塊字形，以不同筆畫組合而成，每個漢字的在書寫時有一定空間比例，對學習者往往產生很大的學習障礙，那一筆畫要點、還是鉤與整體字筆比例位置，往往造成學習者學習障礙，以至於對學習漢字所畏懼。因此在學習漢字時，必須建立一套有效的漢字學習策略，來幫助學習者迅速的了解學習漢字的模式。 1.

(11) 部件教學是華文漢字教學的基礎和重要內容，是一種最為有效的漢字教學法 (盛繼艷, 2008)。教學時以呈現漢字部件組合是最有效的方法，透過電腦多媒體 (Multimedia)呈現漢字，可促進學習者利用文字圖像訊息處理漢字，對學習漢字有幫助(靳洪剛, 2005)。不同形式的多媒體漢字呈現中，部件的呈現最為有效，其次是筆畫，最後是發音(靳洪剛, 2005)。Paivio(1986)，提出了雙碼理論(Dual-coding theory)，透過視覺和語音能夠有效的幫助學習。在一般傳統漢字書寫的教學方式，主要以筆畫一筆一畫跟著學習，因此希望藉由筆畫搭配語音來進行漢字教學。並透過多媒體教材之呈現方式幫助學習者降低學習的認知負荷。在學習漢字課程來說，很少一門課是獨立學習漢字，從數位學習的觀點，透過多媒體的教材來呈現漢字的形、音、義，漢字的學習上搭配多媒體的影音、動畫促進學習者學習，學習者亦可透過反覆的練習，依照自己學習進度作調整，更快的學習怎樣書寫正確漢字、了解正確的部件、正確的使用漢字。認知負荷為將一特定工作加諸於學習者的認知系統時所產生的負荷（Paas & Van Merriënboer, 1994）。過去研究中較少提到華語文教材可以怎樣設計，以幫助學習者降低學生的認知負荷。因此本研究期藉由 Sweller、Van Merriënboer 與 Pass (1998)所提出認知負荷歷程的實證研究的多媒體教學設計原則，幫助學習者降低的認知負荷。目前華語文教學中，有不少漢字教學的教材，但沒有明確指出初學者怎樣學習漢字可以有較好的學習成效與學習態度。學習動機為學習過程促進學習者參與活動的重要因素，因此在教學過程中，探討從教學策略外並結合多媒體引發學習者的學習動機，為目前教學環境重要的一環。雖然許多研究已經證實多媒體呈現訊息有助於知識獲得，可以促進語言的學習，但是並沒有人提出多媒體學習理論 (Multimedia Learning Theory)中的哪一種的形式能夠有效提升漢字的學習成效。因此參考 Mayer(2001)多媒體的學習理論之信號理論，希望能夠透過圖形呈現方式來幫助外籍學生學習漢字，藉由凸顯重要部位，即在漢字教學呈現時，以凸顯漢字部件之方式，促進學習者學習。想了解個體注意及處理視覺或語文訊息的學習 2.

(12) 之方式。有人喜歡以圖、表、插畫等視覺性的管道來從事訊息處理工作，有人則喜歡從閱讀聆聽來接收訊息。本研究探討提供哪一類型的練習提示方式，可幫助學習者提升學習成效。故藉由多媒體的學習理論與學生對不同形式練習的提示之間的差異來進行研究。基於以上的想法，本研究想利用 Mayer(2001)多媒體理論之信號理論觀點，本研究以漢字教材結合多媒體理論，從漢字的筆畫、筆順、空間結構、部件整理一套漢字多媒體的教學規則，幫助初學華語文的外籍生，透過多媒體漢字的教學方式，更有效的來學習漢字。. 3.

(13) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究旨在探討不同多媒體教學呈現方式(凸顯部件 vs.筆畫語音)及練習提示方式(視覺提示 vs.語音提示)，對學習者在漢字的學習成效、漢字認知負荷、漢字學習動機與漢字學習態度的影響。研究目的如下：一、教學呈現方式(凸顯部件 vs.筆畫語音)及練習提示方式(視覺提示 vs.語音提示) 對於學習者的漢字學習成效(漢字筆畫、漢字部件、漢字寫字)的影響。二、教學呈現方式(凸顯部件 vs.筆畫語音)及練習提示方式(視覺提示 vs.語音提示) 對學習者漢字認知負荷(示例效果、完成策略效果、多媒體效果)的影響。三、教學呈現方式(凸顯部件 vs.筆畫語音)及練習提示方式(視覺提示 vs.語音提示) 對於學習者的漢字學習動機(內在動機、外在動機、社會動機、自我效能)的影響。四、教學呈現方式(凸顯部件 vs.筆畫語音)及練習提示方式(視覺提示 vs.語音提示) 對於學習者的漢字學習態度(語文學習態度、電腦學習態度)的影響。本研究針對以上研究目的，提出待答問題如下：一、華語文漢字教學中以不同的教學呈現方式(凸顯部件 vs.筆畫語音)及練習提示方式(視覺提示 vs.語音提示)對學習者的漢字學習成效是否有顯著影響? 二、教學呈現方式(凸顯部件 vs.筆畫語音)及練習提示方式(視覺提示 vs.語音提示) 對學習者的漢字認知負荷(示例效果、完成策略效果、多媒體效果)是否有顯著影響？三、教學呈現方式(凸顯部件 vs.筆畫語音)及練習提示方式(視覺提示 vs.語音提示) 對於學習者的漢字學習動機(內在動機、外在動機、社會動機、自我效能)是否有顯著影響？四、教學呈現方式(凸顯部件 vs.筆畫語音)及練習提示方式(視覺提示 vs.語音提示) 對於學習者的漢字學習態度(語文學習態度、電腦學習態度)是否有顯著影響？. 4.

(14) 第三節. 研究範圍與限制. 一、教學內容本研究教學內容以華語文漢字之「漢字筆畫書寫及義類辨識」作為教學實驗之內容，參考實用視聽華語教材(一)(1999)與常用國字標準字體筆順手冊(1999)、部首手冊(1993)，編製為漢字多媒體教材，教學內容有些會與學生所學課程內容相似類或是有重複。其內容包括：18 個基本筆畫、筆順規則、空間結構；簡單介紹六書中的四書為象形、指事、會意、形聲；20 個部首和相關延伸字。本研究之教學內容侷限於所使用華語文漢字教學─「漢字筆畫書寫及義類辨識」為內容作為本研究之教學活動所教授的範圍，以華語文漢字課程為例，因此研究結果僅能推論至類似的學習領域中。. 二、教學方式與時間教學方式採用線上教學，故學習者進行學習時需有電腦設備並有喇叭或耳機之裝置與網路，來進行學習。本研究將課程放置於我國語言教學中心之 moodle 學習平台，學習者須透過電腦設備與網路連線之環境，進入課程前須先申請帳號，教師給予課程密碼後，使得進入系統學習。本教學時間主要為學生課後回家上網自學，或者在語文中心之電腦教室上網進行學習，本研究規劃為期一週之課程，一個單元約 40 分鐘，學習者可以依自己學習狀況進行學習，每次約 40-60 分鐘，共四個單元，總時間約為 5-10 小時。. 三、研究對象研究對象為來自世界各地的外籍學生，例如：日本、韓國、美國、英國、義大利、法國、泰國、印尼、越南、阿根廷、澳洲等各國的學生，對華語文有興趣或是來台灣經商，對華語文有學習之需求為主。本研究對象係採用自願參與方式，其自願參與者可能偏重某一特質；學生原班級以 10 人為一班，將同一班自. 5.

(15) 願參與之學生放在同一組，一組約為 3-4 個小班級的學生，參與者皆來自全世界不同國家，因此有較大異質差異。. 6.

(16) 第四節. 重要名詞解釋. 一、漢字學習成效漢字學習成效為學習者的學後成就測驗表現，在本研究中指的是學習者在教學實驗後實施「漢字學習成就測驗」之得分。主要評量學習者的「漢字筆畫」、「漢字部件」、「漢字寫字」三方面，了解學習者學習漢字之情形。. 二、漢字多媒體教材多媒體指的是文字(text)、圖片(graphics)、影像(image)、動畫 (animation)、音訊(audio)、視訊(video)等媒體的任意組合，藉由電腦或其他電子化方式傳送。本研究多媒體教材即為結合文字、圖片、影像、動畫、聲音等製作而成，多媒體教材分為教學呈現方式與練習提示方式，主要結合不同多媒體效果進行教學。以下分述教學呈現方式與練習提示方式：教學呈現方式為將課程內容、教材結合教學方法將其做展示、演練說明與示範，本研究為怎樣呈現漢字教材。本研究教學呈現方式分為凸顯部件組與筆畫語音組。以下分別敘述之： (一)、凸顯部件組凸顯部件組，在教學呈現方式時，將此漢字的部件以紅色呈現和其他不是本漢字部件、其他的筆畫則以黑色呈現，以作為區別。整個漢字呈現時，會先唸出此漢字的唸法(發音)，接著依序一筆一畫呈現，在部件呈現時，會以紅色方式出現，其餘筆畫皆為黑色。 (二)、筆畫語音組筆畫語音組，漢字一筆一畫出現時，會唸出他基本筆畫的發音。整個漢字呈現時，會先唸出此漢字的唸法(發音)，接著同時唸出一筆一畫的發音，直到整個漢字呈現完畢。練習提示方式為學生做練習時，所提供的暗示、輔助幫助其完成練習。本研. 7.

(17) 究為提供寫漢字時的練習提示。本研究練習提示分為視覺提示組和語音提示組。以下分別敘述之： (一)、視覺提示組視覺提示組，提供以描紅的方式，在本研究為提供灰色的漢字。在視覺提示漢字時，先給學生以灰色底的漢字，學生按下按鈕後，會先唸出此漢字的唸法(發音)，接著依序一筆一畫出現漢字的寫法，直到寫完整個漢字。 (二)、語音提示組視覺提示組，提供先唸出此基本筆畫的唸法(發音)，接著出現此漢字的筆畫。在語音提示漢字時，學生按下按鈕後，會先唸出此漢字的唸法(發音)，先唸出此第一筆畫的基本筆畫的唸法(發音)，接著出現此漢字的筆畫，以此類推直到整個漢字完成。. 三、漢字認知負荷認知負荷(cognitive load)，是將一特定工作加諸於學習者的認知系統時所產生的負荷(Paas & Van Merriënboer, 1994)。本研究探討多媒體教材的認知負荷為：開放目標效果(goal-free effect)、示例效果(worked example effect)、完成策略效果 (completion problem effect)、分散注意力效果(split attention Effect)、形式效果 (modality effect)、重複效果(redundancy effect)(Sweller, Van Merriënboer, & Pass, 1998)。本研究中歸類為「示例效果」、「完成策略效果」、「多媒體效果」三種認知負荷進行討論。示例效果是指以教學的範例來替代傳統直接問問題，強調學習者能透過了解教材課程內容、教材內容所陳述範例與問題；完成策略效果是指取代傳統的問完整的問題，而是提供部分解決方式，幫助學習者完成所提問的問題。完成策略效果效果是指對本研究之多媒體教材練習提示方式是否可幫助學習者降低認知負荷，提升學習成效；多媒體效果是指所提供的圖片、文字是否干擾學習者學習、分散學習注意力。本研究之認知負荷得分越高，代表越能夠降低其認知負荷。 8.

(18) 四、漢字學習動機動機(motivation)是一連串過程引起，推動及維持人向一個目標努力前進。張春興(2003)解釋所謂「學習動機」(motivation to learn)就是「引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。」本研究學習動機分為內在動機(intrinsic motivation)、外在動機(extrinsic motivation)、社會動機(social motivation)、自我效能(self-efficacy)。內在動機則由於學習本身給個體帶來滿足感，而令個體樂於有該種學習行為；外在動機是由於環境因素，外來的獎賞而令個體有某種行為表現；社會動機又稱社會性動機、精神性動機，社會性動機是經由學習而獲得的，它們不但與具體的經驗有關，而且與社會文化等因素有密切關係；自我效能，由 Bandura(1982)所提出，指當一個人面對一項挑戰性工作時，個人能否主動地全力以赴，將決定他對自己自我效能的評估。本研究主要從「內在動機」、「外在動機」、「社會動機」、「自我效能」四種學習動機進行討論。本研究之內在動機是指學習者本身學習漢字之情況是否引起其興趣並促進學習者持續進行學習；外在動機是指透過別人的鼓勵與激勵引發學習者的興趣並促進學習者持續進行學習；社會動機是指學習者與同儕學習漢字之情況並能完成老師所指派之任務；自我效能是指學習者能夠評量自己學習漢字課程之學習情況。本研究之學習動機得分越高，表示漢字學習動機越佳。. 五、漢字學習態度學習態度(learning attitude)是學習者在進行學習時，所表現出的行為、認知、情感(Festinger, 1957)。本研究從語文學習態度與電腦學習態度進行探討，語文態度指學習語文時所表現之行為；電腦態度指透過電腦學習時所表現之行為與態度並從電腦的重要與電腦焦慮兩方面進行討論。本研究語文態度是指學習者進行華語文漢字教學時，學習者對學習華語文之學習興趣與學習過程的表現；電腦態度從電腦的重要與電腦焦慮進行探討，期望了解學習者透過電腦多媒體進行華語文漢字課程是否促進學習者學習與提升學習成效、是否造成學習者學習漢字時產生 9.

(19) 之焦慮情形。本研究之學習態度得分越高，表示所持態度越正向。. 10.

(20) 第二章. 文獻探討. 本研究以認知理論為出發點，旨在探討不同多媒體教學呈現方式及練習提示方式，對學習者「漢字」的學習成效、認知負荷、學習動機與學習態度之影響。本研究從華語文教學之相關教學法做說明，透過資訊處理理論、雙碼理論與多媒體理論的特性與限制，探討如何運用的適當多媒體教材之呈現方式可以提升漢字電腦多媒體的學習成效、降低學生學習者的認知負荷與提升學習動機。第一節探討華語文教學。第二節探討多媒體理論。第三節探討認知負荷。第四節探討學習動機。第五節歸納與總結。. 第一節華語文教學一、華語文學習內涵語文所指的是語言和文字。語言為形式的聲音，文字為形式的符號，兩者在形式上雖然不同，卻都是傳遞思想與情感的工具，即是人類重要溝通的橋樑(羅秋昭, 2003)。語文學習從聽、說、讀、寫，培養四種能力，教學亦從四大能力為核心指導學生。學習語文的目的在「會說」、「能寫」，因此語文教學目標要能掌握「說」、「寫」的技能(羅秋昭, 2003)。華語文跟其他科不同，不只是單科專門領域，它必須結合文化、人文思想、情感、地理、歷史、美術等，各種領域的結合。英文只有二十六個字母，就可以拼湊出許多單字、語詞。中國文字是表形符號，有別於西方表音符號(羅秋昭, 2003)。中國文字單部首就有兩百多個部首，要能夠識字、認字與寫字對外籍學生來說是相當的困難。中國文字有其筆畫順序、空間結構位置，在書寫上對於外籍學生來說是相當困難。漢字的教學目標，則強調學生能夠「辨識」、「書寫」、「使用」三種能力(黃沛榮, 2003)。. 11.

(21) 二、華語文漢字教學策略以下針對各學者提出的漢字教學法分別述之：黃沛榮(2003)所提出漢字教學的途徑為：(1)字源教學法：透過漢字的本形，來說明本義，強化學習效果。此方法多半用於以圖畫為主的象形、指事、會意的字上，例如：上，本形「上」以短畫字長畫之上、下，本形「下」，以短畫字長畫之下；(2)字根法：利用聲符兼意義來作為其類推之字，特性在於將字義的貫串或者利用諧音識字法。強調學習漢字能夠掌握字根，就能同時認識很多字。例如：「包」從聲音得字，加上「艸」為「苞」，ㄅㄠ，指隱藏尚未綻開的花朵、加上「食」為「飽」，ㄅㄠˇ，指吃得滿足、加上「扌」為「抱」，ㄅㄠˋ，指用手環抱；(3)部件法：部件為書寫的最小單元。它介於「筆畫」與「部首」之間，小至筆畫(「一」、「、」、「丿」)大至偏旁(「水」、「口」、「山」)。羅秋昭(2003)提出識字教學的九種方式：(1)應用拼音能力，增加識字量：透過聲音來了解字義，可利用注音拼音或是漢語拼音來識字；(2)從詞入手，教有意義的字：「詞」為有意義的、最小單位符號，說明字義時，從詞開始較容易了解字的意義；(3)加強音近、形似字的解說：漢字的多一點或是少一點都有其道理，不可將「士」寫成「土」，所謂差之毫釐失之千里，兩個字只差一點點，意義上卻完全不同；(4)掌握漢字的特點，運用文字學原理：就是要能夠看到符號，了解漢字的意義，除了會唸也要會懂；(5)教學過程要由正音、釋義、在辨形：漢字包含形、音、義，學生能夠唸出字、識字、了解其字義，並寫出正確的筆畫；(6) 注意筆順的正確書寫：筆順是指一個字的點、撇、勾、捺的書寫時的先後順序，學生能弄清楚筆畫順序，掌握字形，即可寫出覺正確漂亮的漢字；(7)運用集中識字法加強練習：把形似的字集中起來加強練習，或編成歌謠方式，例如：「墓、幕、摹、慕、暮」；(8)利用工具書，勤查字典：讓學生多利用字典來查詢；(9)善用教具：提供具體的形象，加強學生印象，例如：圖片、錄音帶、錄影帶等。戴汝潛(2003)整理學者們的教學法，包括：老師、教學法、文字、多媒體、理論、教材、語境、學生與社會，綜合各面向進行教學，如圖 2-1 所示。 12.

(22) 師資訓練心理圖式教學法經驗老師. 理論課程多媒體教具教材文字. 心理圖式經驗干擾. 語學生言環境. 回饋社會圖 2-1 漢字教與學模式(整理自謝錫金、戴汝潛). 以下就潘仲茗、戴汝潛(1995)整理學者們教學分類法進行說明： (一)、針對文字的特徵的識字法在文字特徵的識字法分為六大類為：「字形方面」、「字音方面」、「字義方面」、「字形和字義」、「字音和字義」、「形、音、義」。以下針對六大類加以說明：在字形方面分為：(1)部件識字法：學習漢字時，以部件為核心，以分散然後再集中的方式，先看字形整體，分析結構，同時確定不同部位，提取已知的部件按順序組裝整字，例如：「微」可拆為「ㄔ」、「山」、「一」、「几」、「文」；(2)成群分級識字法：以形標示義，成群的出現相關字幫助學者認識漢字，例如：以「亡」開始，延伸認識加上一次偏旁生成一級派生字：「忘」、「妄」、「芒」，再加上一次偏旁生成二級派生字：「茫」、「荒」，以此類推：「慌」、「謊」；(3)字根識字法：漢字有其順序，依據漢字之字根以字形結構方式認識的漢字，例如：以「人」為字根，搭上其他部件，可以構成「大」、「太」、「犬」、「天」、「夫」等字。在字音方面可分為(1)注音識字法：主要以漢語拼音的方式進行教學，從注音 13.

(23) 識字出發，發展語言能力與思為能力為重點，透過漢字拼音發揮其多功能作用為前提，幫助學習者認識漢字；(2)漢標識字法：以精選之漢字代替拼音啟蒙識字、先學基本字，再學拼音，擴大到識字閱讀，並以高頻字入門，例如：「愛」、「安」、「啊」；(3)雙拼識字法：以兩個字母表示一個漢字的聲、韵、調，採用複韻母用一個字母表示，例如：「八」，漢語拼音為「ba」，雙拼為「BA」；「拔」，漢語拼音為「bá」，雙拼為「bA」；「把」，漢語拼音為「bǎ」，雙拼為「ba」；「爸」，漢語拼音為「bà」，雙拼為「Ba」，雙拼中運用字母大小寫表示音調，為「大大」、「小大」、「小小」、「大小」，表示「一」、「二」、「三」、「四」聲。在字義方面為生活教育科學分類識字法，強調生活教育中認字漢字，透過漢字的本義，結合科學之分類，每組字可與社會生活互相對應，例如：把生物分為微生物、植物、動物和人，接著將相關「動物」再分類蟲、魚、鳥、獸進行教學，以此類推。在字形和字義可分為(1)字理識字法：依據漢字的結構規律，了解漢字字形與字義的關係進行教學，即透過故事和歷史認識漢字，例如：認識「媽」之前，先認識「女」、「馬」兩個象形字，女形馬聲，女表意，表示「媽」的性別；馬表聲，表示「媽」的聲母；(2)奇特聯想識字法：建立漢字的表意特徵和形、音、義三者的關聯，並運用兒童豐富奇特的聯想，快速有效地認識漢字，例如：「愉」，解釋為一個小孩(人)，拿著一把玩具刀(刀)，到月球上去玩(月)，心裡(心)一定很愉快； (3)猜認識字法：利用兒童求知欲和想像力，運用對漢字的字義之分析、聯想，即其所引起的猜測進行識字，學習者透過聯想、嘗試、判斷、反覆碰試來猜認識字。在字音和字義為聽讀識字法，當還不認識漢字時，透過聽別人(或錄音)讀書，聽完後能夠記熟詩文之後，自己再反覆讀書，用記憶中的字音、字義與字形對照，一回生、二回熟，逐漸在讀書中認識漢字。在形、音、義可分為(1)集中識字法：為逐步形成法，透過閱讀作文之方式，集中識字，大量的閱讀，從其集中識字不再是特定的識字法；(2)分散識字法：字不離詞、詞不離句、句不離文，從課文內容順序，介紹之字詞，生字依序來學習； 14.

(24) (3)字族文識字法：以字族文為本體，掌握漢字的結構化、規律化，以一組具有相同的「構形母體」、「音形相近」字進行教學，例如：以短文來介紹「小青蛙」，小青蛙河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。保護禾苗吃害蟲，做了不少好事情。請你保護小青蛙，它是庄稼好哨兵。以字族母體為「青」，介紹合體字「請」、「清」、「情」、「晴」、「睛」；(4)韵語識字法：其目的為盡早閱讀，以循序作文方式進行，以先學基本字、在學高頻字、常用字、次用字；先學基本字、在學拼音、在擴展識字量；先認讀後書寫；先記憶後理解；先整體後部份，強調早一步開始進行閱讀訓練與作文訓練；(5)誦詩識字法：閱讀大量的詩、兒歌、短詩，透過詩文內容認識漢字。. (二)、針對學生的心理和學習需要的識字法在心理類識字法可分為(1)快速循環識字法：快速循環法為分步閱讀、分格習作。以記憶心裡法為基礎，透過有意識記憶和無意識記憶、機械式記憶和意義記憶結合，學習者以眼看、耳聽、手寫、腦想，集中注意力學習，以合理的循環，記憶、複習、記憶、複習進行；(2)情趣類識字法(字謎識字法、趣味識字法)：字謎識字法為針對學生分辨漢字字形能力不足，遺忘率高等問題採取提高學生辨認字形完整性與精確性能力之教學法，例如:「贏」，以猜字謎方式，編成謎語一字五部件，亡、口、月、貝、凡，敗者猜不著；趣味識字為透過語言交際或是遊戲方式激發學生興趣的一種教學方式，將漢字識字的規律的總結作富有情趣與幽默詼諧的比較，例如：多橫少橫的字，日-目、大-天、十-干；(3)字詞擴散教學法：透過大量的字詞，向外延伸進行教學。在心理生理識字法為全身活動識字法：透過肢體動作來認識漢字，例如：「人」，為象形字就像一個人雙手向前微向前傾「人」，「女」，「女」就像一個女生跪坐。 15.

(25) (三)、針對多媒體教具識字法在多媒體教具識字法分為：(1)技術特徵類識字法：徒手技術類(看圖識字、立體識字)：看圖識字法為傳討教學方式，透過直接的形象畫面、操作簡便、攜帶方便，很適合一般的學習；立體識字法：以識字教具和遊戲方式進行，像是玩魔術方塊，給予正方體的方塊，去組合讀體字或是偏旁部首，以及少量結構、比例巧妙之合體字；(2)電腦輔助識字法：透過電腦軟體之方式讓學生認識漢字，例如：童歌字趣、小兔子找食物、文字資料庫、互動識字遊戲，結合多媒體軟體加以輔助。. (四)、針對語境的識字法在針對語境識字法為生活結合類識字法有(1)全語文識字法：以語文的整體的，而不是分開之方式，透過有意義的情境中接觸完整的故事，讓學習者在故事情境的環境中認識漢字；(2)生活經驗識字法：透過日常生活中的經驗來認字漢字，例如:設計以讓學習者說故事方式來學習，並錄音之後，可以加以編輯為閱讀教材。. (五)、綜合各面的識字法在綜合各種識字法為綜合高效識字法：結合歌唱及遊戲與韵文作為教材，識字方面透過直接或是間接聯想，並結合實際生活內容為教學內容，幫助學習者容易記憶與聯想。以上為潘仲茗、戴汝潛(1995)整理的教學方法，教學時需要針對課程目標、學生學習的需求進行教學，搭配不同的多媒體方式，提升學習者的學習成效。本研究針教學目標為幫助學生能夠識字、寫字，進而幫助學生能夠使用正確漢字。. 三、漢字偏誤外籍學生在書寫漢字會發生的一些偏誤以下整理漢字偏誤之情況(王建勳, 16.

(26) 2006)。主要為「部件的改換」、「部件的增損」、「部件的變形與變位」三種情形加以說明: (一) 、部件的改換部件的改換有(1)形近改換：雖然意符在意義上不同，但因為因為形體相近、相似，因筆畫增減而形體相似的，例如：土-王、口-日、日-目；(2)義近改換：漢字意符方面有些義符相同或相近，但表示符號不同；或者意義不同符號相類似，例如：走-辶-足、艸-竹；(3)類化改變：需要看上下文內容意義，例如：「傍」晚，旁-傍、「陪」伴，倍-陪；(4)聲符轉換：書寫漢字把部件改換，可能為意符或聲符，例如：開「玩」笑，完-玩。 (二)、部件的增損部件的增損為增加或是減損意符(1)增加意符：書寫時，因上下文影響將義近的字增加意符，例如：「桌」椅，悼-桌、驚「奇」，椅-奇；(2)減損意符：書寫時，因上下文影響將義近字減少意符，例如：「城」市，成-城、友「誼」，宜-誼。 (三)、部件的變形與變位部件的變形與變位(1)母語遷移變形：受到母語影響，將筆畫與字母做類化，例如：將「口」寫為字母「O」，例如：可-0 丁、將「阝」寫為希臘字母「β」或是字母「P」，例如：陳-β 東；(2)部件鏡像變位：將部件左右做鏡像對調，例如：「月日」-明、「口矢」-知。以上為外籍學生在學習漢字會發生的偏誤情況，研究結合漢字教學法之字根法、部件法與綜合高效法，透過漢字教學法結合多媒體學習理論，整理一套學習漢字的多媒體策略，讓外籍學生從基礎漢字的筆畫、筆順規則、空間結構，幫助學習者一步一步建構好漢字的結構概念，幫學習者提升漢字學習成效。. 17.

(27) 第二節多媒體理論一、資訊處理理論資訊處理理論(information processing theory)是基於認知學習理論，提出對於人類學習過程的解釋(張春興, 2003)，特別強調人類在環境中，如何經由感官察覺、注意、辨識、轉換、記憶等內在心理活動，以吸收並運用知識的歷程。訊息處理理論認為，外來刺激進入人類的感官系統之後，會引發個體的注意、編碼、詮釋、組織、儲存、以及提取等一連串複雜的處理程序(Lindsay & Norman, 1977)。資訊處理的歷程可區分為三個階段：感官收錄(sensory register, SR)、短期記憶(short-term memory, STM)與長期記憶(long-term memory, LTM)(張春興, 2003)。感官接受器會接受來自外在環境的刺激時，這些刺激會短暫的停留在感官記憶區中，若是在此區的資訊沒有引起刺激增強其注意，便會很快的就消失。在此短期記憶體會處理一些表徵資訊像是聲碼、形碼、意碼等，儲存的容量與時間有限，因此很快就會遺忘消失。在長期記憶體亦類似短期記憶體，具有儲存多重表徵的形式，刺激藉由感官接受器接受後，資訊先在短期記憶體儲存，接著資訊在進行編碼(encode)組織處理後，便進入長期記憶，最後將新舊資訊做整合。整個訊息處理心理歷程如圖 2-2 所示。. 18.

(28) 環境中的輸入刺激. 短期記憶(STM) (時間) 感官收錄 (SR). 注意. 運作記憶(WM) (功能). 遺忘. 長期記憶(LTM) (時間) 複習. 情節記憶語意記憶. 遺忘反應(輸出) 反應(輸出). 圖 2-2 訊息處理心理歷程圖(整理自：張春興，2003。教育心理學-三化取向的理論與實踐。台北：東華書局，p225。). (一)、感官收錄感官收錄是訊息處理過程的第一站，它是指個體經由視、聽、嗅、味等感覺. 器官感受到外界刺激所引起的短暫記憶，通常在三秒以內記憶(張春興, 2003)。感官收錄所接收的資訊停留時間非常短暫，除非持續有刺激或是引起注意 (attention)，否則就會漸漸消失，而被遺忘(forgetting)。 (二)、短期記憶短期記憶是指在感官記憶中，經過注意、感官之辨識、編碼等處理程序後而能將訊息保存三十秒以內的記憶(張春興, 2003)。在這時間內，訊息若沒有. 在短期記憶中，資訊的保留有時間限制，如果經由感官收錄到短期記憶的資訊沒有立即進行處理，通常資訊在記憶 20 秒後就會加以處理或覆誦，記憶很快就會消失。. 19.

(29) 開始消退(Peterson & Peterson, 1959)。 (三)、長期記憶長期記憶區是指其保存的訊息能長期不忘，又稱為永久記憶區。長期記憶的容量與時間，都是無限的，因此有組織結構與有意義的資訊才能夠進入長期記憶體。若同時將資訊編碼為語文(文字)與非語文(圖像)，或同時具有視覺與聽覺的資訊型態，將可幫助個體以不同方式重複將資訊編入長期記憶(Kulhavy, Stock, & Kealy, 1993)。在教學上，訊息處理扮演著很重要的意義。由於短期記憶體的有限(約 7 加減 2 個單位)並無資料大小的限制，所以在教學呈現教材時，怎樣可以幫助學生在短期記憶區的資訊，透過怎樣的刺激與注意後，能加以組織整合，幫助進入長期記憶，不會遺忘。因此在多媒體教材的呈現與設計可以有效幫助學生降低其短期記憶的負荷，提升學生學習成效。接著從雙碼理論探討如何運用不同多媒體教材呈現方式幫助學習者提升學習成效。. 二、雙碼理論雙碼理論(dual-coding theory)為 Paivio(Paivio, 1986; Clark & Paivio, 1991)所提出，主張人們的心智結構與資訊處理過程中包含有:語文系統(verbal system)與非語文系統(nonverbal system)，此兩類系統分別建立了語文與圖像的表徵如圖 2-3 所示。. 20.

(30) 語文刺激. 非語文刺激. Verbal stimuli. Nonverbal stimuli. 感官系統 Sensory system. 表徵連結 Representational connections. 關聯連結. 語文表徵. 圖像表徵. Logogens. Imagens. 關聯連結. 參照連結 Referential connections. 語文系統. 非語文系統. Verbal system. Nonverbal system. 語文反應. 非語文反應. Verbal responses. Nonverbal responses. 圖 2-3 雙碼論之語文系統與非語文系統示意圖在接收訊息時，同時以語文刺激與非語文刺激，進入感官系統，個體對所接收的訊息進行編碼，藉由雙系統的配合，如 Mayer 與 Moreno(2002)所提的同時接收文字與圖像比單純接收文字訊息效果好，更容易進行編碼、儲存進入長期記憶。以下分別說明語文系統、非語文系統與其相關鏈結。 (一) 、語文系統語文系統主要包含：視覺、聽覺、文字與其形式的語文編碼。主要在接收語. 文的刺激後，將這些語文訊息加以編碼，儲存至文字記憶區。 (二) 、非語文系統. 21.

(31) 非語文系統主要包含：視覺影像與各種感覺如嗅覺、觸覺、情感等。非語文系統則是將所接收的圖像訊息，加以編碼後儲存至圖像記憶區中。 (三) 、相關連結語文系統與非語文系統有三種相關連結分別為：(1)表徵連結(representational connections) ； (2) 參照連結 (referential connections) ； (3) 關聯連結 (associative connections)。表徵連結為感官系統接收到語文刺激與非語文刺激訊息後，引起的互相表徵作用。參照連結為語文表徵與圖像表徵兩個系統互相參照而產生的聯繫。關聯連結為語文系統與非語文系統內部的元素彼此間的聯繫。學習者接收訊息時，若是有語文刺激進入，在工作記憶區，會產生文字的心智表徵，為文字編碼，即為建構語文的表徵連結(build verbal representational 1 。若是有非語文刺激進入，則在工作記憶區，會產生圖形 connections)如圖 2-4-○ 2 。編碼，即為建構圖像的連結(build visaul representational connections)如圖 2-4-○ 3 。所彼此間的參照連結是將文字編碼與圖形編碼兩種訊息聯繫在一起如圖 2-4-○. 有訊息都有連結編碼進入長期記憶，若需要喚起舊經驗與舊知識就需要從長期記 4 。憶區提取如圖 2-4-○. 工作記憶文字呈現. 1 ○. 文字心智表徵 3 ○. 圖形呈現. 2 ○. 圖形心智表徵 4 ○. 長期記憶圖 2-4 多媒體學的雙碼理論示意圖. 22. 學習成效.

(32) 學習成效就需要從文字編碼、圖形編碼、參照連結，有密切的結合，才能達到較好的學習成效(Mayer & Sims, 1994)。因此可透過結合多媒體的特性，幫助學習者訊息接收時達到最好的學習成效，以下就多媒體之特性來說明。. 三、多媒體之特性多媒體為結合文字、圖片、聲音、影像與及動畫特殊效果等媒體，並能依據我們的需要以不同形式搭配來呈現，創造一個數位化的新時代，並達到人機化的介面(卓進成, 1993; 詹國群, 1992; 游朝煌, 1994)；透過簡單且人性化的操作方式讓使用者更容易操作、互動交談來進行學習(吳世彬, 1993; 游朝煌, 1994)。多媒體教學為以文字與圖片的呈現來幫助學習(Mayer & Moreno, 2003)。透過多媒體的聲光效果呈現更容易吸引學習者的目光。張曉東(1994)說明多媒體的目的為結合多種媒體，已達成傳播訊息之目的。以下就說明多媒體文字、圖片、聲音、影像與及動畫基本元素之特性(曾俊傑, 2004)： (一)、文字：是一種最簡便又能清楚傳達訊息的媒體，利用它的大小、顏色、字型變化，可以引起學習者的注意力，例如以文字為主體的軟體應用工具，利用它們來傳達文字訊息，不但可豐富內容，更可以輕易地呈現訊息重點給學習者，提升閱讀效果。 (二)、圖片：傳達訊息的能力比文字更強，不管是手繪插圖還是照片，若能適時地安插在教材或講義中，可以有效幫助情境的建置。 (三)、聲音：可真實地呈現情境，並傳達文字所無法表達的部份，例如說話者的語調、情緒、態度等。 (四)、影像：是所有媒體中最能傳達豐富訊息、將情境完全呈現出來的要素。最常見的就是老師們讓學生進行語言技能練習前，先播放影片，提供與主題相關的背景知識。 (五)、動畫：雖然不如真實影片逼真，但藉由動畫的模擬情境，在製作上更具彈性，例如利用動畫軟體所製作出來的動畫，即可傳達比真實影片更豐富的訊 23.

(33) 息。多媒體的目的在於提供充分之溝通管道，適應學習認知上之個別差異，並以最佳方式將教學內容表達出來；同時教學策略若能結合多媒體教學，可提供不同的溝通方式，讓學習者達到較佳的學習成效(陳明溥, 1992；游朝煌, 1994)。因此了解多媒體之特性後並能與教學理論互相搭配運用，幫助學習者提升學習成效，以下就多媒體教學理論進行說明。. 四、多媒體教學理論多媒體教學(multimedia instructions)是整合運用文字、圖片、聲音、影像與動畫等元素，來傳遞教學內容以增進學習效果(Mayer, 2001)，且多媒體能夠讓學習者對所呈現的教材內容做出有意義的連結。Mayer 與 Moreno(2002)提出七個多媒體教學設計所必須注意的原則：. 媒體認知原則. (一)、多. 多媒體認知原則(multimedia principle)是在訊息的接收上，學習者同時接收文字與相關圖像訊息，會比單獨呈現文字訊息學習效果較佳，即透過圖像與文字的連結，學習者較能建立自己的心智圖像。如同說明一件事情時，一張圖片勝過十句話，因此多媒體的呈現訊息時，盡量以簡單清楚之文字搭配圖像，幫助學習者學習，建立教學內容與圖像之連結，可更快記住與不容易遺忘。 (二)、空間接近原則空間接近原則(spatial contiguity principle)是圖像與文字的安排應儘量接近，避免分開，圖像與文字位置接近可減少學習者視覺搜尋介面的困擾。學習者對於彼此相符合之文字與圖片一起呈現之學習易於比較，相較於彼此完全不相干之文字與圖片一起呈現之學習為佳。 (三)、時間接近原則時間接近原則(temporal contiguity principle)是學習教材將相關的文字與圖像同時呈現，會比連續呈現(先文字後圖像、先圖像後文字)有較好的學習成效，若 24.

(34) 圖像與文字不同時出現，學習者較難將兩者有相關聯訊息迅速連結。 (四)、一致性原則一致性原則(coherence principle)是當在多媒體呈現中加入有趣但無相關的文字敘述和畫面時，會降低學習者的學習成效，因此在製作多媒體教材時，應盡量避免不相關資訊來干擾學習，亦可提升學習成效。 (五)、形式原則形式原則(modality principle)是多媒體呈現加上語音說明，會比多媒體呈現加上文字敘述的效果較佳。從雙碼理論之觀點，以視覺與聽覺各負責一項工作，若是同時以文字敘述表現方式，則會加重視覺的負擔，故將以多媒體呈現加上語音說明，讓視覺與聽覺同時進行幫助學習，可以減少學習時的認知負荷，提升學習成效。 (六)、冗餘原則冗餘原則(redundancy principle)是過量的文字、圖像和聲音會造成學習者認知負載，所以減少過多不相關的資訊對學習者會有較好的學習成效。 (七)、個人化原則個人化原則(personalization principle)是語音的聽覺說明或是文字說明，以對話式呈現會比形式化呈現更容易加深學習，如同電影裡，角色的扮演，讓學習者融入其中，可促進學習者學習提升學習成效。以上七個多媒體教學設計原則的目的都是為了幫助外籍學生學習，降低學習者的認知負載，提升學習成效。本研究除了考量上述七個多媒體原則外並從訊息處理理論與雙碼理論加以運用其特性來幫助學生學習漢字，提升學習成效。. 25.

(35) 第三節. 認知負荷. 一、認知負荷認知負荷(cognitive load)理論源自歐美的人體工學(ergonomics)與人因工學 (human factor)等領域，從心理、生理與認知層面，探討工作與任務對執行者的影響及適合性(黃克文, 1996)早期稱為「心智工作負荷」(mental workload)，主要是用在軍事與各種企業之上(Boff, Kaufman, & Thomas, 1986)。直到 Sweller(1988, 1989, 1980)將此觀念引入教育界，才開始探討教學法、學習內容對於學習者概念獲得與認知層面之影響，並命名為「認知負荷」。以下說明認知負荷假設、定義、來源、與多媒體教材呈現效果對認知負荷影響。. 二、認知負荷假設認知負荷為將一特定工作加諸於學習者的認知系統時所產生的負荷(Paas & Van Merriënboer, 1994)。教學過程中應避免造成學習者額外的學習負擔，導致認知負荷超載。Sweller 等人(1998)從人們認知結構探討認知負荷之情形提出四個基本假設： (一)、工作記憶容量有限工作記憶(短期記憶)的容量是有限的，當接受新的訊息時，只會短暫停留，若沒有進一步的認識與理解就會漸漸遺忘。工作記憶容量只能容納 7 個要素 (element)，同時只能處理 2 到 3 個要素。若是超過工作記憶的容量，接收過多的訊息亦造成認知負荷超載。一開始，工作記憶被認為單一結構的處理訊息，而 Baddeley 的理論(1992)，提出工作記憶體有兩種處理系統，一種為視覺空間畫板 (visual-spatial scratch pad)主要處理視覺訊息，另一種為聲韻迴路部門(phonological loop)處理聽覺訊息。 (二)、長期記憶容量無限長期記憶的容量沒有限制，主要知識經過理解後儲存在長期記憶，因此知識. 26.

(36) 較不容易遺忘，當遇到問題時，可從長期記憶提取出相關解決方法。 (三)、知識是以基模的形式儲存在長期記憶知識是以基模 (schema) 的形式儲存在長期記憶裡。基模建構 (schema construction)過程從簡單到複雜，發展成為複雜的工作技能。在長期記憶中基模可以發揮組織與儲存的功能，將多個工作記憶的訊息融合成一個複雜的基模，變成一個處理單位，故可減少工作記憶體的負荷。 (四)、訊息是透過自動化的處理人類的訊息處理過程包含意識(conscious)來處理，或是透過自動化(automatic) 來處理。意識處理主要發生在短期記憶，因此會佔用許多的工作記憶。自動化的處理少為意識處理，故佔較少工作記憶。一開始知識技能都是經由意是處理，經過不斷練習後才轉化成自動處理。綜合以上之文獻可知學習者的認知能力從學習後建立基模，在工作記憶，只可將學到的基模短暫停留，若超過工作記憶的容量，亦容易造成認知負荷；所學到的基模若加以組織整合便進入長期記憶，學習者較不會遺忘。學習時若是消耗較多的工作記憶體，便會對學習者造成額外負擔，超過學習者認知能力所能負荷，因此在教學上若是透過適當教學呈現方式幫助學習者減少其短期記憶之負荷便可減少學習者的認知負荷。. 三、認知負荷定義綜合以上基本假設，有許多學者對認知負荷提出不同的看法，以下就各學者對認知負荷之看法加以說明(翁嘉鴻, 2001; 魏婉貞, 2007; 沈碩彬, 2008)。 Jax(1988)認為認知負荷為學習者在面對學習內容時，處於一個學習環境時，為達到符合適當任務之表現，意識到對「任務要求」與「自身覺知能力」之間，對心智負荷差異之評估。Pass(1992)認為認知負荷為多向度的概念，包含心智負荷與心智努力。當執行任務時，學習者對於學習內容覺知困難度較大時，學習者就需要再增加其心智努力，因此認知負荷就越大，或者是學習任務較為繁重時學習 27.

(37) 者需要投入極大的工作量，亦會造成學習者認知負荷。黃克文(1996)提出認知負荷為學習者在接受訊息、處理與應用的過程中，因為訊息之內容(數量、質量、脈絡等)、學習環境、傳輸環境與互動方式等因素，超越了學習者所知覺能力，在當時的「心理」與「生理」上引起了負擔、重擔、苦惱與憂慮，甚至失敗、挫折的後設概念。Sweller, Van Merriënboer, Pass(1998)認為將特定工作加諸於個體認知系統時，所產生的負荷量。宋曜廷(2000)所提出認知負荷為學習者在執行某種作業的過程中，因作業特性所需的認知能力(capacities)或是認知資源(resources)而造成認知系統(特別是運作記憶)的負荷狀態。綜合以上各學者觀點，認為認知負荷為學習者面對學習任務時所接收認知訊息感受到心智負荷與心智努力的負荷總量，認知負荷是否過量依據學習任務之質、量、情境脈絡狀態作為評估。學習任務對學習者之質、量、與情境是依據所面對任務困難度而定，以下就認知負荷來源做說明。. 四、認知負荷來源教學過程中，影響認知負荷的三個因素，分別為先備經驗、教材本質與教材組織，以下分別敘述之(Marcus, Cooper & Sweller, 1996)： (一)、學習者的先備經驗學習者的先備經驗(prior experience)是指學習者接收新的訊息時，若是能夠將新的訊息自動化的基模整合(先備經驗)，即可降低學習者的認知負荷。表示基模若是能夠自動化結合成為一個訊息，減少工作記憶的運用空間，幫助學習者提升學習成效，降低認知負荷。 (二)、學習教材的本質學習教材的數量少、關聯性低，對學習者來說他可以獨立處理個別要素，不需要參照其他相關資訊，較易於了解；若是學習教材數量較多、關聯性較高，相對的學習者要同時處理較多的要素在工作記憶體進行思考，易造成較高的認知負荷與妨礙學習。 28.

(38) (三)、學習教材的組織不同的訊息特性，應以適當的方式呈現教材，較易幫助學習者理解、避免產生認知負荷。例如：圖形利於空間關係之呈現、文字利於以循序方式呈現。Sweller 等人(1998)以教學設計之觀點，將認知負荷來源分為三類： 1.內在認知負荷內在認知負荷(intrinsic cognitive load)與教材呈現方式無關，主要是教材本身的難易度，造成工作記憶體的不同需求量，即受教材內容關聯程度之影響。當教材關聯性低時，工作記憶體所需要素較少；反之若是教材內容關聯性較高，需要提供大量要素在工作記憶體，易造成較高的認知負荷。當學習者接收新訊息若能自動化的基模作整合，相對可以降低工作記憶體所需處理的訊息量，便可降低學習者認知負荷。 2.外在認知負荷外在認知負荷(extraneous cognitive load)主要與教材呈現與組織方式有關，即為學習者接收訊息不同程度之認知負荷。主要透過教材呈現方式、資訊組織之設計與安排，可以改進外在的認知負荷，其主要為認知負荷理論之重要核心。透過多媒體的設計與呈現方式，幫助有限的工作記憶體有效的接收訊息，降低認知負荷。 3.增生認知負荷增生認知負荷(germane cognitive load)與外在認知負荷相同，皆為透過教學設計、訊息呈現方式與教學活動吸引學習者建構認知基模。與外在認知負荷不同的是，增生認知負荷會增強學習，外在認知負荷會妨礙學習。適當的教學呈現方式，可以降低學習者的認知負荷、同時也幫助學習者專注於教學內容與建構基模。在總認知負荷量(內在負荷與外在負荷的總和)未超過學習者的負荷範圍時，適時引入「增生認知負荷」可以幫助學習者學習。. 五、多媒體教材呈現效果對認知負荷影響 29.

(39) 可從多媒體教材呈現降低認知負荷，Sweller 等人(1998)提出的開放目標效果 (goal-free effect)、示例效果(worked example effect)、完成策略效果(completion problem effect)、分散注意力效果(split attention effect)、形式效果(modality effect)、重複效果(redundancy effect)、變化效果(variability effect)可幫助學習者降低認知負荷。以下分別敘述之： (一)、開放目標效果開放目標效果為提供學習者一個明確的教學目標。教學時，能夠清楚說明教學目標，減少不清楚教學問題的認知負荷。 (二)、示例效果示例效果為教學時使用範例來替代傳統直接問問題。強調學習者能透了解教材課程內容、教材內容所陳述範例與問題。Sweller 等人(1998)，透過認知概念的理解問題，能夠幫助學習者自動化得產生基本技能與解決策略，降低認知負荷，進而有效的解決問題。 (三)、完成策略效果完成策略效果為提供部分解決方式，幫助學習者完成所提問的問題。做問題時，提供適當的輔助，給予部份解決方法，減少問題的規模，可以幫助學生降低外來的認知負荷。 (四)、分散注意力效果分散注意力效果為以單一、整合資源的訊息取代多重資源的訊息。意旨整合資源能夠文字伴隨圖形解釋，不要將是文字放在前面說明，將圖片放在後面，學習者須看完文字後在跳到圖片，會造成分散注意力。 (五)、形式效果形式效果為有解釋的圖表比起只有說明的文字效果好。透過視覺與聽覺雙聽道接收訊在工作記憶區來處理訊息，以多模式是表徵作用來處理訊息，可以降低學習者的認知負荷。 (六)、重複效果 30.

(40) 重複效果為單一資訊避免多餘重複資訊。相同的資訊以單一方式呈現，避免以不同方式同時呈現，會對學習者造成認知超載。 (七)、變化效果利用多種不同變化的練習題型，幫助學習者做到學習遷移，透過多變之練習題型並將所學的能夠加以應用。以上為透過多媒體呈現方式可降低學習者的認知負荷。本研究亦透過多媒體教學呈現方式來幫助學習者降低認知負，結合 Sweller 等人(1998)所提出認知負荷歷程的實證研究的教學設計原則。本研究多媒體教材的教學呈現方式及練習提示方式亦參考以上多媒體呈現方式，以幫助學習者降低認知負荷，並結合教學策略進行教學。. 31.

(41) 第四節. 學習動機. 動機(motivation)是指個體行為的原動力，能引起個體活動，維持已引起之活動，導引該活動朝向某一目標的內在心裡歷程(張春興, 2003)。動機就是一連串過程引起，推動及維持人向一個目標努力前進，為一種驅動力，維持學生學習活動，朝著目標前進直到完成該項目標。動機包含驅力、活動、目標三部份，以下說明動機相關特徵(溫世頌, 2000)：(1)驅力：引發與驅策行為的動力，不論其為體內(如飢餓、好奇、求勝)或是體外(金錢、情景、危險)；(2)目標：動機是有目標的，不會盲目跟隨(如熬夜讀書，事為了準備期中考)；(3)活動：目標未達成前，其行動會持續不斷，直到完成目標(如會把考試尚未唸完的章節唸完)。學習動機為引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程(張春興, 2003)。歷年來各家心理學派對學習動機理論有不同的看法，以下就人本學派、行為學派、認知學派分別說明。. 一、人本學派從人本學派，Maslow(1970)所提出的需求層次論(need-hierarchy theory)，如圖 2-5 所示。強調學習為內發的，表示學生學習具有其內發的潛力。Maslow 的學習需求層次分為：(1)生理需求：為最基本的需求，維持生存所需的各項資源，如食、衣、住、行、休息、睡眠等；(2)安全需求：為獲得環境的安全感，避免害怕、受到威脅；(3)歸屬需求：個體與他人的認同歸屬感；(4)自尊需求：維護個人得自尊與尊重他人；(5)自我實現：此為最高境界，實現個人理想之需求。各層次有高低順序，先滿足基本的生理需求、安全需求後才有適當歸屬需求與重視自尊需求與最後追求自我實現。. 32.

(42) 自我實現自尊需求歸屬需求安全需求生理需求圖 2-5. Maslow 需求層次圖. 二、行為學派行為學派強調學習動機為接受外在刺激後產生學習。行為學派基本理念為行為由驅力所促動，而驅力因生力需求而產生(張春興, 2003)。表示個體在表現行為上得到滿足後，此行為就會持續進行。因此行為學派強調外在動機給予外在強化。表示學習時是由強化物能滿足個體需求而產生後效強化的緣故(Stipek, 1998; 張春興, 2003)。以教育心理為基礎而言，使用編序教學與電腦輔助教學，即採用後效強化原則，以維持學生之學習動機(張志全, 2003; 張春興, 2003)。透過外在的獎勵與懲罰等誘因，讓學習者持續其學習動機。或是透過競爭方式，同儕競爭互相激勵可帶動班級氣氛，促進學生參與活動。由於行為學派的學習動機太過強調獎懲，難免有以下缺失：(1)無法培養學生主動學習：導致學生為了追求分數為被動的讀書應付考試，無法培養其學習興趣；(2)趨獎避罰：學生的心態為追求獎勵 (期望獲得獎勵與讚許)或是避免被懲罰，在父母期待下求學，並非真正有求學的樂趣；(3)過度手段與目的化：導致學校以教書為目的，升學導向為主，無法兼具 33.

(43) 培養健全人格的全人教育；(4)不易產生學習遷移：導致主要以讀書應付考試，只讀升學的科目，放棄不考的科目，很難達到學習認知上的學習遷移(張春興, 2003)。. 三、認知學派認知學派認為學習動機乃是介於環境(刺激)與個人行為(反應)之間的一個中介歷程。即學習者對學習事物的一種看法，因看法而產求知需求(張春興, 2003)。他們認為信念會影響學習之行為，因此學習者之學習表現會被其所想的、相信的與其期望而影響。認知學派學習動機亦強調歸因論由 Heider(1958)所提(1)情境歸因：將行為之發生解釋為情境(環境)因素使然者；(2)性格歸因：將行為發生解釋為當事人格因素使然。接著 Weiner(1974)提出三向歸因論：(1)個人對自己在某種情境下所表現的行為存有自求了解的動機；(2)解釋自己行為後果時個人所做得歸因適複雜而多向度的；(3)個人以後類似行為動機的強弱，將決定他對以前行為結果所做的歸因解釋。以上歸因論表示學習者可從了解學習的成敗，去觀察學習動機的情況。影響學習動機的另一各認知論為自我效能(self-efficacy)，為對自己的學習經驗、經歷，對自己能否完成此項任務的評價。自我效能為當一個人面對一項挑戰性工作時，個人能否主動地全力以赴，將決定他對自己自我效能的評估(Bandura, 1982)。意指個體根據自己以往經驗，對某一特定工作或事務，經過多次成敗的歷練後，確認自己對該項工作任務具有高度效能(張春興, 2003)。Bandura(1982)認為自我效能為影響個體是否全力以赴接受挑戰性工作之重要因素，並提出自我效能的評估對於學習者的學習動機是否能夠持續的維持，可從影響自我效能的因素得自以下四方面說明：(1)直接經驗：可從以往自身實際工作的成敗經驗；(2)間接經驗：透過觀察間接學習別人之經驗；(3)書本知識或是別人的建議：指透過閱讀書籍或是與別人交往分享所獲得的經驗；(4)身心狀況：指參與此項任務前自己對自己身心狀況之評估。孫志麟(1991)認為，若個體認為自身能力不足以解決問題時，則容易產生逃 34.