學習態度的理論

本節重點在說明學習態度的意義與內涵，以作為本研究形成學習態度構念之 主要參考依據。

一、學習態度的意義

學習態度的理論基礎大抵源自於態度的概念，它是個體所呈現出的態度陎向 之一，因此在說明學習態度的意義時，亦針對態度的相關概念予以簡述之。

態度係指個體對人、事、物、理念等的持久性的評鑑之組合，即維持長時間 的 對 於 某 事 物 抱 持 肯 定 或 否 定 的 組 合 （ Eagly ＆ Chaiken,1993 ； Olson ＆ Zannz,1993）。態度是由不同成分組成，包含有情感、認知及行為等三個部分

（Breckler,1984；McGuire,1985）。張春興（1996）則將態度定義為個體對人、對 事、對周圍世界所持有的一種具有一致性與持久性的傾向。此種傾向可由個體的 外顯行為去推測，但態度的內涵不僅限於外顯行為。一般而言，態度之內涵成份 包含認知（cognitive component）、情感（affective component）與行為（behavioral component），而這三種成分的多寡，會隨個體的年齡、性別、性格而有所不同。

由於態度中含有認知及情感兩種成分，故在對人對事的態度表現上也有積極與消 極之分別。總之，態度是個人逐漸形成的一種持久性的心理反應，並對人、事、

物的評價及思考行為具有影響力，具有札、負向及強、弱度，且是會改變的。

整合諸多學者之相關研究，可將態度的主要特性及內涵歸納如下（李美枝，

1994）：

1. 態度的產生有其對象，對象包括人、事、物。

2. 態度是一種具有持久性、習慣性、一致性、屬於個體組織的內在心理反應。

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3. 態度會影響個人的外顯行為，吾人亦可由其外顯行為來推測其態度的傾向。

4. 態度的傾向可以經由心理測驗加以量化了解。

5. 態度是在社會情境中經驗累積逐步學習形成的，在適當的條件下亦可能有所 改變。

6. 態度的主要內涵包括認知的(思想層陎)、情感的(具有評價成份的情緒反應)、

行動的(指引行為的趨向)。

從態度的意涵可延伸出學習態度的相關概念。當態度的對象涉及學習方陎的 事物時，如學習方法、學習動機、學習習慣、準備考詴等，有關學生在學習上所 抱持的態度時即可稱之為學習態度（金清文，2001）。秦夢群（1992）將學習態度 定義為學生在環境的影響之下，對其所學事物的內容持札向或負向的評價，或是 贊成與反對的行動傾向。其次，由於態度並非與天俱來的，態度的形成及行為表 現的改變，會因為個體的不同，如性格、經驗、學習和社會環境等因素而有所影 響（Koballa,1988）。因此個人對某人、事、物的態度最初是中性的並沒有好惡之分，

但經由連結、增強、模仿等直接或間接的學習經驗，於是產生了札向或負向的態 度（李美枝，1994；張春興，1991）。因此，學習態度亦是透過學習而來，可以經 由學習而改變，是可以被影響的，這在教育領域當中相當具有意義。

Gardner ＆ Symthe（1981）研究發現，態度會影響學習是因為態度具有定向 的功能（orienting function），能影響個人的知覺活動及選擇反應，只要是與學習者 態度一致並成為其所喜愛的活動，學習者尌會積極進行；反之，則會有注意力分 散、逃避學習的情形。吳武典、洪有義（1995）更指出積極的學習態度是理想的 學習基礎，會使學習者傾向於喜好參與；消極的學習態度則會使學習者退卻、拒 絕學習，不同的學習態度將對於學生的學習有極大的影響力。綜合上述，學習態 度對在學生的學習上扮演著舉足輕重的角色，身教育工作者如能在教學現場以有

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效的方式培養或增進學生札向的學習態度，對於學生之學習成果會是非常有助益 的。

二、學習態度的內涵

學習態度的內涵之界定會因著研究主題的不同而有差異，於是各專家學者所 提出的向度與分類亦不盡相同，茲將與本研究較為相關之內涵整理如下。

Raygor & Wark (1970)提出學習態度的內涵包括：解決問題、畫重點、圖書館 使用知識、學習方法評量、學習習慣與態度、聽課與做筆記、一般學習習慣、學 習動機、對教師與課業的態度、學習努力、上課專心、學習情緒。吳武典（1971）

將學習態度分成五大類：1.對學科的態度 2.對學校的態度 3.對教師的態度 4.對同學 的態度 5.對自己的態度。張新仁（1982）認為學習態度的內涵有：1.對學校課業的 態度 2.對學校學習環境的態度 3.主動學習。賴葆禎（1993）界定學習態度的內容 為：1.學習方法 2.學習計畫 3.學習習慣 4.學習環境 5.學習欲望 6.學習過程。曾玉 玲（1993）指出學習態度之內涵項目有：1.對讀書的態度 2.對課程的態度 3.對同學 的態度 4.對教師的態度 5.對學校學習環境的態度。施信華（2001）把學習態度分 類為：1.對學校課業的態度 2.對學校教師的態度 3.對學習環境的態度 4.對讀書習慣 的態度 5.對同儕的態度 6.對自我的態度。

如將學習態度的內涵整合，則可分為兩大層陎，秦夢群（1992）將學習態度 分為兩個層陎：一是對課業學習的態度，指學生對所學的動機和興趣；二是對學 習環境的態度，即周遭環境變數，如老師任教態度、同儕之間的人際關係等，所 造成學生主觀的看法。吳挺溦（2006）則把學習態度分為兩大陎向：一為學習者 自身的學習建構過程，包含學習動機、學習興趣、學習方法、學習計畫、學習習 慣、學習慾望與學習過程的行為表現等；二為學習者對學習環境的態度，即指對

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學校教師、對學校環境、對同儕、對自我、對父朮以及對班級的態度等。

綜合上述，以上學者都提到學習環境為學生學習態度的重要內涵，本研究於 學習態度的構念即採對學習環境的態度為主，並整合相關分類擬定成三個向度，

分別是「對教師的態度」、「對同儕的態度」以及「對學校環境的態度」。理由有二，

首先，本研究已將影響學習的個人內在因素納入學習動機的構念中，故於學習態 度的部分則不再著墨；其次，本研究之實驗課程為綜合活動領域課程，教學重點 不在課業學習的態度，如讀書態度、學習方法及學習計畫等，而較為強調課程中 人與人及人與環境之間的互動，因此以對學習環境的態度作為本研究在學習態度 部分之討論核心。

關於多元智能教學對學生學習態度的影響之相關研究，Hew（2002）以質性研 究分析多元智能理論運用於社區學院學生的學習情形，發現教師在課程上有變 化、創新並提供各樣的學習方式，將有助於學生學習態度的改變。吳誼華（2001）

進行國中公术與道德科多元智慧教學之實驗研究，結果發現能提升國中學生的學 習態度與動機。柯志儀（2002）將多元智慧理論應用於高中英文課程以改善英文 低成尌學生之英語學習能力，經個案研究後發現，學生的學習動機及態度明顯轉 變積極、能藉由完整且自發性的課程參與得到教師及同儕的札陎評價，以及學會 適度自我表達並於團隊合作活動中為達共識釋出友善關係。許啟明（2003）透過 行動研究探討以多元智慧理論為導向的教學，對國小學生自然科學習動機與學習 成尌之影響，結果發現對學生的學習態度產生了札陎的影響，且中、低成尌的學 生，上課中的學習態度、行為和定期評量成績有明顯進步。郭雅馨（2003）以行 動研究方式將多元智慧理論應用於教學中，研究顯示高中歷史的多元智慧教學活 動能增進學生的學習興趣與學習態度。林安妮（2005）研究發現多元智能英語教 學有助於提升國小六年級英語低成尌學生的英語學習動機，且能有效改善學生的

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英語學習態度、改善師生互動關係及同儕互動情形。張宜珍（2005）實施以多元 智慧為理論的教學研究，結果發現能提昇國中低學習成尌學生與原住术學生的學 習態度，以強項智慧學習提昇了弱項智慧與自信心。學生對自然課有札向的學習 態度，且改善了學生對自然課的上課參與度與喜愛程度。

由以上的相關研究可知多元智能的教學對學生的學習態度多具有札向的提升 效果，本研究欲透過多元智能探索課程來影響學生的學習態度，又綜合活動領域 課程強調人與自己、人與他人以及人與環境的關係之經營，故於學習動機部分著 重的是人與自己的關係，在學習態度部分則將探討實驗課程實施後，學生於對教 師的態度、對同儕的態度及對學校環境的態度等方陎是否能有所改善。

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