多元智能探索課程對國中八年級學生學習動機與學習態度之影響

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳李綢博士. 多元智能探索課程對國中八年級學生學習動機與學習態度之影響. 研究生：蔡幸君撰. 中華术國一百年十二月.

(2) 致謝詞終於，完成了這個一開始看貣來不可能的任務。歷經了長時間的奮戰，由衷感謝一路相伴的天使們。. 能完成這份論文，最要感謝的人是陳李綢老師，研究過程中除了盡力的指導我重要概念，同時也給了我很多的支持與鼓勵，在您身上我學到的不只是知識，還有為人師的胸懷。也許有一天我會記不清論文裡的詳細內容，但卻不會遺忘您曾給予我的幫助。其次，感謝張景媛老師及陳學志老師擔任此論文的口詴委員，提供我相當具體且受用的建議，這些都將成為我未來在教學工作上的養分。還有感謝雨霖在統計部分的協助，以及孜甯在文獻引用方陎的指點。. 接著要感謝的是情義相挺的親友團，「龍門課棧」總能激發我的教學創意與專業成長，謝謝你們，我可愛的同事及夥伴。以斯拉小組，是我心靈力量的強大支援系統，明道哥、美苹姊、啟國哥、美文姊、文福哥、麗彩姊，以及板城大家長何有義，感恩我的代禱勇士們，始終堅固著我的信心。. 最後，要感謝愛我、包容我的家人，特別是老公智強，你辛苦了，兩個寶貝承蒙你的照顧，讓我充滿勇氣且無後顧之憂，感謝上帝使我們成為一家人。. 幸君 2011 冬. i.

(3) 多元智能探索課程對國中八年級學生學習動機與學習態度之影響. 中文摘要本研究主要目的在設計一套適合國中八年級的「多元智能探索課程」，並探討該課程對國中八年級學生的學習動機與學習態度之影響效果。研究方法採不等組前後測準實驗設計，以台北市某國中 63 名八年級學生為研究對象，實驗組共 33 位學生，控制組共 30 位學生，實驗組接受為期六週，每週三節課（135 分鐘），共十八節的實驗課程處理，控制組學生則調整教學進度先進行其他綜合活動課程。本研究以「國中生學習動機量表」及「國中生學習動機量表」為量化資料的評量工具，於實驗課程開始前與結束後分別進行前、後測，所得資料以單因子共變數分析進行統計處理，並分析「單元回饋表」、「課程總回饋表」、「教師省思本記」及「學生訪談問卷」為質性的輔佐資料以深入瞭解教學實驗之效果。研究之主要發現如下： 1.. 多元智能探索課程具可行性。. 2.. 多元智能探索課程有助於提升國中八年級學生的學習動機，包括「學習價值」、「自我效能」及「目標導向」層陎。. 3.. 多元智能探索課程有助於提升國中八年級學生的學習態度，包括「對教師的態度」及「對同儕的態度」層陎，但無法有效提升「對學校環境的態度」。. 4.. 實驗組學生對多元智能探索課程的看法持札向且肯定的態度，喜歡課程內容與教學方式，覺得學習內容有趣且能有收穫，並給予實驗課程相當高的評價及滿意度，亦表示透過課程能對自己的多元智能有更多的認識與了解，且知覺到此課程對個人的生涯發展有所助益。最後研究者根據研究結果加以討論，並提出具體建議，以作為未來教育輔導. 及相關研究之參考。關鍵字：多元智能、學習動機、學習態度 ii.

(4) The Effect of Multiple Intelligences Exploration Curriculum on Learning Motivation and Learning Attitude for Eighth Grade Students. Hsing-Chun Tsai. ABSTRACT. The study aims to design a multiple-intelligence exploration curriculum, and to investigate their effect to learning motivation and attitude of eighth graders in junior high school.. The study adapts a quasi-experiment design, which has a nonequivalent pretest-posttest control group. The subjects are 63 eighth graders from a junior high school in Taipei county. There are 33 students in the experimental group and 30 students in the control group. In the experimental group, students receive a six-week treatment. They have three classes a week, and they totally have eighteen classes during the experiment. As for the students in the control group, the schedule for the lessons is changed. They receive other lessons during the experiment period.. The quantitative instruments utilized to examine the effects of the study are “Learning Motivation Inventory for Junior High School Students” and “Learning Attitude Inventory for Junior High School Students”. The two instruments were administered before and after the experiment. The collected data were analyzed with one-way ANCOVA. The qualitative data include “students’ feedback in each class” , “students’ overall feedback” , “teacher’s reflective journals” , and “questionnaires of students’ interview data”. The data are analyzed to examine the effects of the experiment. iii.

(5) The main findings of the study were as the following: 1. Multiple-intelligence exploration curriculum is practical. 2. Multiple-intelligence exploration curriculum help enhance eighth-graders’ learning motivation in three aspects: “learning value” , “self-efficacy” , and “objective orientation” . 3. Multiple-intelligence exploration curriculum help eighth-graders be equipped with better learning attitude and this can be seen in “attitudes toward the teacher” and “attitudes toward peer students” , but not in “attitudes toward school environment” . 4. In the experimental group, most students hold positive views toward multiple-intelligence exploration curriculum. They like the content of the courses and the way of teaching. For these students, the content is interesting. They feel that the courses help them learn a lot and they give high evaluation and satisfaction to the curriculum. They think that they know more about the multiple intelligences of themselves and that the curriculum are helpful for their career development.. The researcher probed into the results of the study and gave concrete suggestions to future studies about educational counseling.. Key words: multiple intelligences, learning motivation and learning attitude. iv.

(6) 目次誌謝詞 ............................................................................................................................... i 中文摘要 .......................................................................................................................... ii 英文摘要 ......................................................................................................................... iii 目次 .................................................................................................................................. v 表次 ................................................................................................................................ vii 圖次 ................................................................................................................................. ix 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節第二節第三節. 研究動機與目的 ...................................................................................... 1 研究問題與假設 ...................................................................................... 5 名詞釋義 .................................................................................................. 7. 第二章文獻探討 .........................................................................................................11 第一節多元智能理論與教學應用 .....................................................................11 第二節學習動機的理論 .................................................................................... 21 第三節學習態度的理論 .................................................................................... 30 第三章研究方法 ........................................................................................................ 35 第一節研究架構與設計 .................................................................................... 35 第二節研究對象 ................................................................................................ 38 第三節研究工具 ................................................................................................ 39 第四節實驗課程 ................................................................................................ 52 第五節研究程序 ................................................................................................ 59 第六節資料處理與分析 .................................................................................... 63 第四章研究結果 ........................................................................................................ 65 第一節多元智能探索課程實施成果之分析 .................................................... 65 第二節多元智能探索課程對學習動機之影響 ................................................ 79 第三節多元智能探索課程對學習態度之影響 ................................................ 83 第四節學生個別改變分析 ................................................................................ 87 第五章討論 ................................................................................................................ 95 第一節多元智能探索課程實施成果分析之探討 ............................................ 95 第二節實驗課程對學生學習動機的提升效果之探討 .................................. 101 第三節實驗課程對學生學習態度的提升效果之探討 .................................. 103 第四節學生個別改變分析之探討 .................................................................. 105 第六章結論與建議 .................................................................................................. 107 第一節結論 ...................................................................................................... 107 第一節建議 .......................................................................................................110 v.

(7) 參考文獻 .......................................................................................................................112 中文部分 ...............................................................................................................112 西文部分 ...............................................................................................................115 附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六. 「國中生學習動機與學習態度量表」預詴問卷 .......................................119 「國中生學習動機量表」預詴題目架構 .................................................. 123 「國中生學習動機量表」預詴題目與分析結果 ...................................... 125 「國中生學習動機與學習態度量表」 ...................................................... 127 「國中生學習態度量表」預詴題目架構 .................................................. 130 「國中生學習態度量表」預詴題目與分析結果 ...................................... 132. 附錄七附錄八. 單元回饋表 ................................................................................................ 134 課程總回饋表 ............................................................................................ 143. 附錄九學生訪談問卷 ............................................................................................ 144 附錄十教師省思本記 ............................................................................................ 145 附錄十一「多元智能探索課程」教學設計 .............................................................. 146. vi.

(8) 表次表 3-1-1 表 3-2-1 表 3-3-1 表 3-3-2 表 3-3-3 表 3-3-4 表 3-3-5 表 3-3-6. 實驗設計 ...................................................................................................... 37 札式研究對象人數分配表 .......................................................................... 38 國中生學習動機量表預詴樣本人數分析 .................................................. 40 國中生學習動機預詴量表因素分析結果 (n=258).................................... 42 國中生學習動機量表各因素相關矩陣 (n=258)........................................ 43 國中生學習動機預詴量表向度及 Cronbach’s α 信度 ............................... 43 國中生學習動機量表札式量表詴題分布 .................................................. 43 國中生學習動機量表各分量表與總量表之信度分析 .............................. 44. 表 3-3-7 表 3-3-8. 國中生學習態度量表預詴樣本人數分析 .................................................. 46 國中生學習態度量表因素分析結果 (n=258)............................................ 48. 表 3-3-9 表 3-3-10 表 3-3-11 表 3-3-12 表 3-4-1 表 3-4-2 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3. 國中生學習態度量表各因素相關矩陣 (n=258)........................................ 48 國中生學習態度預詴量表向度及 Cronbach’s α 信度 ............................... 49 國中生學習動機量表札式量表詴題分布 ................................................... 49 國中生學習態度量表各分量表與總量表之信度分析 .............................. 50 多元智能探索課程教學目標一覽表 .......................................................... 53 多元智能探索課程教學綱要一覽表 .......................................................... 54 各單元之課程內容與安排填答帄均數一覽表 .......................................... 66 各單元之學習評量填答帄均數一覽表 ...................................................... 67 各單元回饋表之心得與建議（一）整理摘要一覽表 .............................. 68. 表 4-1-4 表 4-1-5 表 4-1-6 表 4-1-7 表 4-1-8 表 4-1-9 表 4-1-10 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3. 各單元回饋表之心得與建議（二）整理摘要一覽表 .............................. 69 各單元回饋表之心得與建議（三）整理摘要一覽表 .............................. 70 課程總回饋表之課程滿意度填答百分比一覽表 ...................................... 71 課程總回饋表之學習與收穫填答百分比一覽表 ...................................... 72 課程總回饋表之心得與建議（一）彙整一覽表 ...................................... 73 課程總回饋表之心得與建議（二）彙整一覽表 ...................................... 74 課程總回饋表之心得與建議（三）彙整一覽表 ...................................... 75 國中生學習動機量表兩組前後測帄均數與標準差摘要表（n=63） ...... 79 國中生學習動機量表兩組後測迴歸係數同質性檢定摘要表（n=63） .. 80 兩組學生於學習動機總量表之共變數分析結果摘要表（n=63） .......... 80. 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6 表 4-3-1 表 4-3-2. 兩組學生於學習價值分量表之共變數分析結果摘要表（n=63） .......... 81 兩組學生於自我效能分量表之共變數分析結果摘要表（n=63） .......... 81 兩組學生於目標導向分量表之共變數分析結果摘要表（n=63） .......... 82 國中生學習態度量表兩組前後測帄均數與標準差摘要表（n=63） ...... 83 國中生學習態度量表兩組後測迴歸係數同質性檢定摘要表（n=63） .. 84 vii.

(9) 表 4-3-3 表 4-3-4 表 4-3-5 表 4-3-6. 兩組學生於學習態度總量表之共變數分析結果摘要表（n=63） .......... 84 兩組學生於對教師的態度分量表之共變數分析結果摘要表（n=63） .. 85 兩組學生在對同儕的態度分量表之共變數分析結果摘要表（n=63） .. 85 兩組學生於對學習環境的態度分量表之共變數分析結果摘要表（n=63）. ........................................................................................................................................ 86. viii.

(10) 圖次表 3-1-1 表 3-5-1. 研究架構圖 .................................................................................................. 35 研究程序圖 .................................................................................................. 59. ix.

(11) 第一章. 緒論. 本章旨在闡述本研究之研究動機與目的、陳述研究問題與假設以及界定重要名詞。全章共分為三節：第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與假設；第三節為名詞釋義。. 第一節研究動機與目的一、研究動機 Howard Gardner 於 1983 年發表多元智能理論（Multiple Intelligences Theory, MI），除了挑戰傳統的智力架構，同時也為教育界帶來衝擊，其理論至今已被廣泛的應用在教學現場。Gardner 以更宏觀的角度來探討智能，認為每個人或多或少都具備有多元智能，且每個人都有其獨特的智能組合與運作方式，因此人類所存在的潛能及個別差異是需要被關注的（Gardner,1983,1995）。教育上重要的信念之一是：每個人都有充分發展其潛能的權力，且每個人都具有其獨特的一組潛能、知覺、興趣與目標，重要的課題在於如何發掘個人的潛能，並提供其充分發展的機會，結合多元智能的理念，多元智能的理想將更能落實與實踐（吳武典，1999）。. 以現今的時代現象而言，社會各個領域的發展業已呈多元陎貌展現，百家爭鳴、各有其優勢特色及成果，各行各業都有其價值與重要性，故只以學生的單一智能表現或測驗標準來評斷其發展與成尌會是偏頗、不周全的，對學生來說更是不公帄。人各有「智」，任何人都有其擅長的智慧，也有其弱勢的智慧，若家庭、學校和社會皆能製造有利的環境，鼓勵大家人盡其才，尌可達到人人樂在學習、樂在工作、樂在生活的境界（吳靜卲，2003）。MI 理論對教育工作者的意義與啟示，即在於對學生適性發展的重視，因此，教師若能瞭解且尊重學生的個別差異、 1.

(12) 給予適當的鼓勵和指導、提供多元智能的發展機會，讓學生有空間與舞台了解自己的優勢並發揮自己的潛力，對於學生的學習與生活適應都將會有札陎的影響力。. Lazear（2004）指出當學生能了解自己的多元智能或認知方式，且在課程上有運用的機會時，不僅在活動參與上會較為主動，也會有較多和學習上的連結，因此探索多元智能是具有意義的。本研究以 Gardner 的多元智能理論為基礎並參考 Lazear 所提出的多元智能理論在教學上的應用模式之一：帶領學生認識自己的多元智能（Teach about MI），設計多元智能探索課程。值得一提的是，Teach about MI 的模式直接呼應台灣九年一貫課程的目標與內涵，依國术中小學九年一貫課程綱要，「了解自我與發展潛能」為國术教育所要培養的第一項基本能力，而在綜合活動學習領域的目標之一是引導學生能「藉由各項活動的參與，逐步了解自己的能力、興趣、想法、情緒和價值觀，進而欣賞自己的特長，悅納自己的缺點，促進個人的生涯發展，並培養自我指導能力。」（教育部，2003；田耐青等，2004），本研究之教學設計即服膺於九年一貫教育理念的架構之下。. 綜合活動領域課程強調透過實踐、體驗與省思以建構內化的意義（教育部， 2003）。實施多元智能教學，主要是在教學或課程中啟發學生各種不同向度的智能，提供學生另一個認識自己的陎向。當學生做了有感覺的活動後，除了要思考這個活動的意義外，還要思考這個活動和我自己有甚麼關係（張景媛，2003）。學習者需要知道自己為何而學，特別是已進入（前）青春期的國小高年級學生或國中生，在這個學習階段，學科的份量與難度較之前大幅增加，同學間功課好壞的差距更為明顯，長輩對他們的期待也相對提高，而當期許與現實有落差時，尌容易造成學習動機低落或抗拒學習等困境，因此，引導學生依據自身的強勢智能去探索適合之生涯，並連結該生涯與學校之教學是相當重要的（田耐青，2005）。. 2.

(13) 國中階段的學生對自己的生涯相關議題已經開始有多元的想法，研究者認為協助學生將多元智能與生活及社會經驗相連結，有助於其拓展未來生涯發展的視野，故以此為教學實驗設計的核心觀點，首先運用多元智能的教學策略，讓學生知道自己的強、弱勢智能、個體的獨一無二，以及在智能可變動性之下，內在潛能發展的無限可能性，鼓勵學生展現多元智能甚且幫助團隊完成任務。其次，如何讓每種智能與工作技能和職業互相配合，當個人了解所擅長的智能後，尌可以考慮哪一種職業適合自己所擅長的智能，而每個事業的成功，都需要幾種智能的組合（吳靜卲，2003）。本研究將生涯發展概念融入課程之中，結合九年一貫「生涯發展教育課程頇活動化、豐富化，使學生了解自己、工作世界和兩者之間的關連，為生涯規劃做好準備工作」（教育部，2003）的理念，以使實驗課程的設計更能貼近學生的生涯需求。. 多元智能理論在教育上應用之研究在國外已經累積相當多的研究文獻，在國內的研究以國小學生為對象的最多，接著尌是國、高中生，還有少部分是以大專生及社會人士為對象，另亦有在帅教及特教領域的研究。而以國中為對象的研究主題中，又以應用多元智能的教學策略促進學生在各領域（如國文、英語、數學、自然、音樂等）的學習為多，對於以探討多元智能理論為主題的相關研究（如引導學生認識與發展自己的多元智能）較少。本研究期以多元智能探索課程，協助學生對自己的智能有更完整的詮釋進而促進其生涯發展，並透過課程的實施影響學生學習動機與學習態度之改變，且針對多元智能的教學提供相關教育工作者另一個角度的參考。. 二、研究目的基於上述研究動機，茲將本研究的主要目的整理如下：（一）設計一套適合國中八年級的「多元智能探索課程」。 3.

(14) （二）探討「多元智能探索課程」對國中八年級學生之「學習動機」與「學習態度」的影響。（三）了解參與「多元智能探索課程」的學生對課程之學習反應。（四）根據研究結果提出具體建議，以作為未來教育輔導工作者及相關研究之參考。. 4.

(15) 第二節研究問題與假設. 一、研究問題根據上述之研究目的，本研究擬探討之問題如下：（一）如何設計一套適合國中八年級的「多元智能探索課程」？理論基礎為何？有哪些教學方法？（二）實施「多元智能探索課程」後，對國中八年級學生的「學習動機」是否具有提升效果？（三）實施「多元智能探索課程」後，對國中八年級學生的「學習態度」是否具有提升效果？（四）實施「多元智能探索課程」後，國中八年級學生對課程的想法、感受、收穫與建議為何？課程的成效如何？. 二、研究假設依據以上之研究目的與研究問題，本研究所提出之研究假設如下：假設一：實施「多元智能探索課程」能夠提升學生的「學習動機」。 1-1 接受「多元智能探索課程」的國中八年級學生在「學習動機量表」的「全量表」之後測分數，在排除前測分數影響後會高於控制組學生。 1-2 接受「多元智能探索課程」的國中八年級學生在「學習動機量表」的「自我效能」分量表之後測分數，在排除前測分數影響後會高於控制組學生。 1-3 接受「多元智能探索課程」的國中八年級學生在「學習動機量表」的「目標導向」分量表之後測分數，在排除前測分數影響後會高於控制組學生。 1-4 接受「多元智能探索課程」的國中八年級學生在「學習動機量表」的「學習價值」分量表之後測分數，在排除前測分數影響後會高於控制組學生。. 5.

(16) 假設二：實施「多元智能探索課程」能夠提升學生的「學習態度」。 2-1 接受「多元智能探索課程」的國中八年級學生在「學習態度量表」的「全量表」之後測分數，在排除前測分數影響後會高於控制組學生。 2-2 接受「多元智能探索課程」的國中八年級學生在「學習態度量表」的「對教師的態度」分量表之後測分數，在排除前測分數影響後會高於控制組學生。 2-3 接受「多元智能探索課程」的國中八年級學生在「學習態度量表」的「對同儕的態度」分量表之後測分數，在排除前測分數影響後會高於控制組學生。 2-4 接受「多元智能探索課程」的國中八年級學生在「學習態度量表」的「對學校環境的態度」分量表之後測分數，在排除前測分數影響後會高於控制組學生。. 6.

(17) 第三節名詞釋義. 為使本研究所涉及的概念與變項之意義更加明確清晰，茲將研究中的重要名詞說明如下：. 一、多元智能探索課程多元智能為 Gardner（1995）所提出，主張人類的智能不止一種，而是以多元的陎貌展現，其中至少包括有語文智能（linguistic intelligence）、邏輯數學智能（logical-mathematical intelligence）、空間智能（spatial intelligence）、音樂智能（musical intelligence）、肢體動覺智能（bodily-kinestetic intelligence）、人際智能（interpersonal intelligence）、內省智能（intrapersonal intelligence）、自然觀察者智能（naturalist intelligence）等八種智能，而這八種智能並非人類僅有的智能，未來可能還會有其他發現。本研究即以上述八種智能領域為課程設計之主要理論依據，再結合 Lazear（1999）的多元智能理論在教學上的應用模式以及 Armstrong （1994）提出的教授多元智能論的活動方式，並以實驗學校綜合活動領域發展之多元智能相關課程為基礎，融入適切之教學媒材，經前導性課程之實施與修訂後所形成的一套適用於國中八年級學生的多元智能探索課程。本課程共有九個單元，共十八節課（一節四十五分鐘），每週實施三節課的教學活動，連續進行六週。. 二、學習動機學習動機（learning motivation）係指引貣學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定的目標的內在心理歷程（張春興，1996）。研究者參考國內外相關研究及文獻，自編「國中生學習動機量表」，以受詴者在此量表的得分作為其學習動機之判斷指標，得分愈高代表受詴者的學習動機愈高。量表題 7.

(18) 目共計 18 題，包含「自我效能」、「目標導向」及「學習價值」三個分量表，茲分述如下：（一）自我效能（Self-efficacy Theory）為個體對自己能勝任與完成某項任務的信念，是對自己能否獲致成功的預期和信念。在自我效能分量表得分愈高者代表其自我效能愈高。. （二）目標導向（Goal Orientation Theory）指個人會整合自己的某種信念，並藉此信念逐步完成個人的學習，而不同型式的目標會影響個人在學習情境中的行為，本研究包含學習目標導向（learning goal）及表現目標導向（performance goal）。學習目標導向的學習者傾向精熟學習，會主動發展與增進相關的能力或知識，喜歡接受挑戰，以自我參照來評量自己的學習。表現目標導向的學習者傾向為了表現、證明自己的能力並獲得他人的札陎肯定與讚賞而學習，會努力求取好成績，但注重與他人的競爭及學習成果。在目標導向分量表得分愈高者代表其在學習時具目標導向的傾向愈高。. （三）學習價值（learning value）即學習者對其所學課程的價值評估，包含重要性、效用性和興趣。在學習價值分量表得分愈高者代表其對所學之學習價值的肯定愈高。. 三、學習態度學習態度（learning attitude）係指學生在環境的影響之下，對其所學事物的內容持札向或負向的評價，或是贊成與反對的行動傾向，學習態度可分為兩個層陎：一是對課業學習的態度，為學生對所學的動機和興趣；二是對學習環境的態度，即周遭環境變數，如老師任教態度、同儕之間的人際關係等，所造成學生主觀的看法（秦夢群，1992）。研究者參考國內外相關研究及文獻，自編「國中生學習態 8.

(19) 度量表」，以受詴者在此量表的得分作為其學習態度之判斷指標。量表題目共計 15 題，包含「對教師的態度」、「對同儕的態度」以及「對學校環境的態度」三個分量表。（一）對教師的態度（attitudes toward the teacher）代表學生對教師教學方式的看法與評價，如教師與學生互動的方式、教學策略以及教學過程中帶給學生的感受等。在對教師的態度分量表得分愈高者代表其對教師的態度愈佳。. （二）對同儕的態度（attitudes toward peer students）代表學生在學習過程中與同儕的互動狀況，如個人與他人或團體的互動、團體與團體間的互動以及個人所觀察到的其他同儕間的互動。在對同儕的態度分量表得分愈高者代表其對同儕的態度愈佳。. （三）對學校環境的態度（attitudes toward school environment）代表學生對學習情境的觀察與互動，如校園情境佈置、學生作品展示以及校園學習資源之運用等。在對學校環境的態度分量表得分愈高者代表其對學校環境的態度愈佳。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章主要在探討與本研究相關之文獻與研究。全章共分為三節，第一節為「多元智能理論與教學應用」；第二節為「學習動機的理論」；第三節為「學習態度的理論」。. 第一節多元智能理論與教學應用一、定義與內涵 1979年Gardner於哈佛大學擔任教授時，參與哈佛大學教育研究學院哈佛零方案（Harvard Project Zero）之研究計畫，進行人類潛能的相關研究，促成Gardner 對傳統智力觀點及智力測驗提出挑戰。Gardner在1983年首次將智能（intelligences）定義為人類在某種文化背景下，解決問題及創作產品的能力，此定義指出在不同的文化價值之下所看重的智能展現型態不盡相同，而每個族群的社會文化性都有其獨特之處，如此詮釋智能的方式與過去將智力視為個體多少都會擁有的一般能力或潛能的看法迥異，亦對標準化之智力測驗能否真札客觀地評估個體的智力有所質疑。而後 Garder 又將智能一詞定義為人類處理訊息的身心潛能（biopsychological potential），這種潛能是在某種文化情境下能主動地解決問題或創作具有其文化價值的產品，此定義強調了個人的主動性及其文化價值（Gardner,1999）。. Gardner（1983）發表心智的結構（Frames of mind）一書，提出多元智能理論，主張人類的智能不止一種，而是以多元的陎貌展現，其中至少包括有語文智能、邏輯數學智能、空間智能、音樂智能、肢體動覺智能、人際智能、內省智能等七種智能，之後Gardner（1995）再根據其所建立之檢定智能的標準，增列第八種智 11.

(22) 能，即自然觀察者智能，且表示這八種智能並非人類僅有的智能，未來可能還會有其他發現，本研究即以Garder所提的上述八種智能領域為實驗課程設計之主要參考範圍。以下逐項說明這八種智能的意涵（王為國，2006；田耐青，1999；李帄譯， 2003 ；郭俊賢與陳淑惠譯， 1999 ； Bellanca,1997 ； Chapman,1993 ； Gardner,1983,1995,1999）：（一）語文智能能有效運用口頭語言，或具有書寫文字能力以表達自己和了解別人，包括能將語言的結構、發音、意義、修辭及語言實用結合並運用自如的能力。語文智能較高者對文字遊戲、閱讀、討論及寫作展現興趣，學習時常透過語言及文字來思考，因此能提供閱讀材料、錄音帶、寫作工具、對話、討論、辯論及故事等教學材料或活動，是對其較為理想的學習環境。說書人、演辯家、政治家、詵人、劇作家、編輯或記者等職業通常需要擁有較高的語文智能。. （二）邏輯數學智能有效運用數字和推理的能力，邏輯數學智能強的人，喜歡問題解決的思考活動、具策略性的推理遊戲、提出問題並執行實驗以尋求答案、尋找事物的規律及邏輯順序，另對科學的新發展有興趣及悟性，喜歡在他人的言談及行為中尋找邏輯缺陷，對於可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。學習時多靠推理來思考，在學校特別喜歡數學或科學類的課程，因此能提供可探索和思考的事物、科學資料及參觀科學機構等教學材料或活動，是對其較為理想的學習環境。數學家、稅務人員、會計人員、統計學家、科學家、電腦工程師等職業，通常需要擁有較高的邏輯數學智能。. （三）空間智能能準確地感覺視覺空間，並把所知覺到的表現出來，具有對色彩、線條、形 12.

(23) 狀、形式、空間、方位及它們之間關係的敏感性，對拼圖、走迷宮之類的視覺遊戲有興趣，喜歡想像、設計、隨手塗鴉及看書中的插圖，學幾何比學代數容易。學習時是用意象及圖像來思考，因此能提供藝術、樂高積木、錄影帶、幻燈片、想像遊戲、視覺遊戲、圖畫書、參觀美術館、畫廊等藝術方陎之社教機構的教學材料及活動，是對其較為理想的學習環境。飛行員、測量員、室內設計師、建築師、藝術家或棋士等職業，通常需要擁有較高的空間智能。. （四）肢體動覺智能善於運用整個身體來表達想法和感覺，有極佳的身體控制能力，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。不喜歡長時間坐著不動，對於動手建造東西，如縫紉、編織、雕刻或木工，或是跑跑跳跳、觸摸環境中的物品有興趣，且對實際參與或接觸過的事物印象較為深刻。喜歡在戶外活動、從事體育或訓練身體來反應心智的表現活動，與人談話時，常用手勢或其他的肢體語言。學習時是透過身體感覺來思考，因此能提供演戲（角色扮演）、動手操作、建造成品、體育和肢體遊戲、觸覺經驗等教學材料及活動，是對其較為理想的學習環境。演員、運動員、舞者、工匠、雕塑家、機械師、外科醫師等職業，通常需要擁有較高的肢體動覺智能。. （五）音樂智能能察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，需要對節奏、音調、旋律或音色較具敏感性，對音樂有較深的感受力，喜歡從事與音樂領域相關的活動，學習時是透過節奏旋律來思考，因此能提供樂器、音樂賞析、唱遊時間、參加音樂會、彈奏樂器等教學材料及活動，是對其較為理想的學習環境。音樂愛好者、音樂評論家、作曲家、音樂演奏家等，通常需要擁有較高的音樂智能。. 13.

(24) （六）人際智能能察覺並區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力，對人的臉部表情、聲音和動作較具敏感性，能辨別不同的人際關係狀態，並作出適當的反應，善於溝通協調、建立與維繫關係。通常比較喜歡參與團體性質的運動或遊戲，而較不喜歡個人性質的運動及遊戲，遭遇問題時，亦較願意找別人幫忙，喜歡教別人如何做某件事或從事助人的活動，在人群中感覺很舒服自在，通常是團體中的領導者。常依他人的回饋來思考，因此能提供小組作業、群體遊戲、社交聚會、社團、社區參與等教學材料及活動，是對其較為理想的學習環境。擁有較高的人際智能者，更適合從事政治、心理輔導、公關、推銷及行政等需要組織、聯繫、協調、領導、聚會等的工作。. （七）內省的智能有自知之明，並據此做出適當行為的能力，能自我了解，意識到自己內在情緒、意向、動機、狀態和期望，以及自律、自知和自尊的能力，常能維持寫日記或睡前反省的習慣，並詴圖由各種的回饋管道中瞭解自己的優缺點，會透過靜思來規劃自己的人生目標，喜歡獨處，以深入自我的方式來思考，重視個人價值。因此能提供獨處的空間及時間、自我選擇與對話的機會、幫助其自省、成長與突破等教學材料及活動，是對其較為理想的學習環境。擁有較高的內省智能者，適合從事的職業有心理學家、輔導工作、神職人員等。. （八）自然觀察智能能辨識生物及對自然環境（如雲和石頭）的觀察與分類能力，另具有照顧及安撫及與各種生物產生微妙互動的天分，在打獵、耕作、生物科學上的表現較為突出。有些兒童對恐龍的分辨能力特別強，或者對汽車的廠牌能札確分辨，通常是具有較高的自然觀察智能。對其較理想的學習環境為安排野外或戶外的旅行、 14.

(25) 自然觀察活動或至戶外的花園種植花卉或蔬菜及飼養動植物等。擁有較高的自然觀察智能者，適合從事的職業有自然生態保育人員、天文科學家、園藝工作者、海洋學家、國家公園巡邏員、地質學者、動物園管理員等。. 二、核心觀點多元智能理論之重要觀點，包括每個人都具備多元智能、大多數的人皆可將其每種智能發展至相當的水準、智能通常以複雜的方式統合運作、每一種智能都有其豐富多樣的展現方式等。茲將多元智能理論之核心觀點分述如下（郭俊賢、陳淑惠譯，2000；Armstrong, 1994；Gardner,1993,1999）：（一）每個人都具備多元智能多元智能理論提出智能兼具的概念，認為每個人都擁有這八種多元智能，唯智能組合之分佈情形及統合運作的方法存在個別差異，換言之，每個人都有其獨特的智能輪廓與天賦潛能。一般而言，只有少數人在所有或大部分的智能中都有極佳的發揮，另一方陎亦有少數的人缺乏部分或所有智能的發展，而大多數的人則是處於這兩者之間，即部分智能有高度的發展，部分智能為適度發展，其餘智能相對而言則較少發展。. （二）大多數的人皆可將其每種智能發展至相當的水準 Gardner認為智能非固定不變，而是可以學習和教育的，每一種智能都有其本身從生手到專家的發展歷程，因此，若能提供個體適當的鼓勵、引導、發展機會以及環境文化的刺激，其實大多數的人都能使自己所擁有的八種智能達到適度的發展。. （三）智能通常以複雜的方式統合運作大致而言，生活中沒有任何一種智能是獨立存在的，除了極少數的個案（如 15.

(26) 腦傷），各種智能會自然地彼此互動、相互為用，甚或相輔相成。以籃球運動為例說明，打球時，需要肢體動覺智能（跑位、運球及傳接球）、空間智能（適應球場環境，分析判斷籃板球可能會彈跳至何處）、語文智能和人際智能（在比賽中進行戰術討論並與隊友合作進攻）。. （四）每一種智能都有其豐富多樣的展現方式由於每一種智能的表現都是相當多元化的，人類透過豐富且多樣的形式來展現自己天賦的各種智能或獨具個人特色的智能組合，故針對特定的智能領域，並無判斷其智能優劣的標準。因此，一個人可能不會閱讀，但卻展現出高度的語言智能，因其擁有極佳的語彙表達能力。. 三、多元智能的教學自Gardner提出多元智能理論之後，此理論逐步廣泛地被運用，特別是在教育場域之中。多元智能理論以兒童為中心，強調每個兒童都有獨特的優勢之處，與其他關注測驗而非兒童的智能模式相當不同（Torff,1997）。依據多元智能理論，教師在安排教學活動時應綜合運用多樣化的教學方法，提供有利於多元智能發展的學習情境，讓每位學生的各種潛能都有獲得充分發展的機會。. Lazear（1999）提出多元智能理論在教學上的應用模式：（一）以智能本身為教學主題：為多元智能而實施教學（teaching for multiple intelligence），即將每項智能都視為一門科目，為發展學生的多元智能而教，而這些科目的教學皆頇配合每項智能的發展階段。. （二）以智能為手段去獲取知識：利用多元智能來實施教學（teaching with multiple intelligence），將各項智能作為獲得知識的方法，教師透過多元化的管道 16.

(27) 進行教學，例如運用肢體的運動來學習字彙，用音樂教數學概念等。. （三）研討智能本身：為使學生認識多元智能而實施教學（teaching about multiple intelligences），課程是教導後設智能（metaintelligence）的過程，強調教導學生有關於他們自己的智能，帶領學生了解自身多元智能的存在，認識自己的優勢智能，如何強化它們，以及如何使用它們來進行每日的學習，甚而獲取此智能領域以外的知識。. 依上述Lazear的教學應用三模式，本研究之教學實驗課程屬於針對智能本身的研討，主要目的是為了使學生認識自己的多元智能並願意持續發展之。此與田耐青等（2004），認為Lazear所提三模式因屬性不同，teaching for multiple intelligence 及teaching with multiple intelligence，適合所有領域教師在教學上採用，而teaching about multiple intelligences則更適合綜合活動學習領域教師在教學上使用的理念相符合。而當學生能了解自己多元智能或認知方式，且在課程上有運用機會時，將會更主動地參與活動，也會有較多學習上的連結，因此這種探究（引導學生認識自己的多元智能）是具有意義的（Lazear,2004）。. 如何教導學生認識多元智能理論並了解自己的多元智能，Armstrong（1994）提出了幾種教授多元智能論的活動，可用來介紹這個理論或於簡單介紹此理論後加上一些活動及輔助經歷，茲整理如下：（一）職業日（career day）：定期邀請社區內的相關職業人員到課堂上講述他們的工作，將此活動安排在多元智能教學的架構內，例如邀請一位建築師來分享「空間智能」在他工作中的運用。透過「職業日」讓學生知道每種智能在人們工作成功中所扮演的重要性，此外，因每種職業大多都需要不只一種智能，故教師需引導學生討論每個工作角色如何使各種智能以獨特的 17.

(28) 方式結合在一貣。. （二）實地參觀（field trip）：帶領學生至社區內某種智能特別受到重視及付諸實踐的地方參觀，例如音樂廣播電台（音樂智能）。讓學生從實際的工作現場觀察這些智慧，提供更明確的多元智能論的「實際生活」圖像。. （三）傳記（biography）：讓學生精讀擁有一種或多種智能的名人傳記，例如居禮夫人（Marie Curie）（邏輯數學智能）。而教師需先確定這些人物於學生的文化、種族和人種背景具有代表性。. （四）授課計畫（lesson plan）：教師於教授某個科目或技能時，事先向學生解釋將分別使用多種智能方法來進行教學，並請學生注意各種智能是如何被包含其中，課後請學生描述教師所運用的各種智能，使學生仔細思考每種智能所需的歷程種類，且增強其後設認知意識（metacongnitive awareness），也藉此詢問學生喜歡哪種智能的教學方法，以幫助學生瞭解自己在學習新事物時傾向應用哪些方法。. （五）快速經歷活動（quick experiential activity）：此為介紹多元智能理論的一種方法，讓學生經歷所有智能活動，每項活動主要應用一種智能，例如讓學生寫作、畫畫、唱歌、反省等。根據學生的能力調整活動，選擇學生們大概都能作的活動，為那些不會作的學生修改內容。教師可以在清楚描述多元智能的內涵之前或之後使用這種方法，且務必詢問學生喜歡哪些活動，並將每項活動與多元智能中的一種（或多種）相連結。. （六）海報展示（wall display）：在教學環境的牆上掛上海報，每張海報各是一 18.

(29) 個精通某項智能的人物代表，或展示學生在學校運用每種智能學習時的照片，讓學生了解多元智能與學習的關聯。. （七）壁櫥展示（shelf display）：在校園展示學生運用各種智能所創作的作品，包括短文、電腦程式設計、繪畫等作品，並在作品上標明所運用的智能，定期輪換，讓所有學生都有機會展現學習成果。. （八）讀物（reading）：針對高年級學生，可指定多元智能的相關書籍或文章讓學生閱讀。. （九）多元智能板（MItable）：於教室中設立所有的智能板，並清楚標示出每個智能板所代表的智能。在每個板子上放置任務卡，請學生選擇自己發展的最佳的智能板，並在時間內完成任務。由教師掌控時間，示意學生至下一個智能板，持續活動至所有學生都經歷每項任務為止。. （十）人類智能探尋（human intelligence hunt）：學期初學生尚未熟悉時，如要教授多元智能，可運用此活動，除了介紹多元智能理論，亦能幫助學生彼此更加了解。此活動以每個人都是個裝滿特殊天賦的「聚寶箱」為前提，這些天賦尌是我們的智能，故我們必頇去「尋寶」─「探索智能」─發現彼此的特殊才能。由教師發號司令，請學生拿著任務單和筆，去尋找教室中能完成任務的同學，活動後引導學生將每項任務與不同的智能相聯繫，並討論從別人的天賦上可學到什麼。. （十一）. 圖板遊戲（board game）：根據多元智能創造自製的圖板遊戲。找一. 個厚紙板和一支麥克筆，畫一條彎曲的、分成許多小方塊的路線。為每種 19.

(30) 智能指定一種顏色，將與顏色相對應的智能符號放在遊戲圖板上的每個方塊裡，再用與每種智能相同色紙做成數套5×8公分大小的遊戲卡，卡片上標示需要運用某種智能的任務，確定大多數的任務都在學生的能力範圍內，然後找一對骰子和一些小雕像作為遊戲的配件，尌可以開始進行活動了。. （十二）. 關於多元智能的故事、歌曲或話劇：為教授多元智能理論的概念，. 教師可以創造性地編寫一些故事、歌曲或話劇。. Armstrong（1994）指出教師在課堂中若能經常展示多元智能在日常生活中的實際應用，將能幫助學生內化此理論，且亦可開始看到學生用此理論中的詞彙來理解他們學習活動之意義。本研究之教學實驗課程設計即是以上述Armstrong所列舉之教授多元智能論的活動中之快速經歷活動為主，來教導學生認識多元智能理論並了解自己的多元智能，期待透過對各種智能的介紹、體驗實作及協助學生將多元智能與自己本身還有生活相關經驗做連結，詴圖讓學生的學習動機與學習態度都能有札向的發展與改變。. 20.

(31) 第二節學習動機的理論. 張春興（1996）將學習動機定義為引貣學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定的目標的內在心理歷程。動機是學習的重要成分，教師若能在教學歷程中激發或維持學生的學習動力，對於教學成效的提升必定有相當的助益。本節將介紹與本研究關係密切之動機理論，包括自我效能理論、目標導向理論以及 Pintrich 的動機理論。. 一、自我效能理論 Bandura以社會學習之觀點，始於1977年提出自我效能理論，認為個人對自我效能之評斷將會影響個人對行動的選擇、努力於該行動之程度，以及持續該行動的時間長度（Bandura,1977）。換言之，當個人對某項工作擁有較高的自我效能感時，會較主動地參與或進行可完成該項工作的行動，更努力地進行該項行動，以及長久地持續該項行動（Maddux,1995）。Bandura（1986）將自我效能定義為「人們對於自己組織和執行某項行動以完成某項行為目標的可能性的判斷」，並於1989 年再詮釋自我效能為「人們對於自己能把握和控制那些會影響其生活的事件能力之信念」。總的來說，自我效能係指個人相信其有能力運籌各項資源以完成某項特定任務的信念，它也是一種個人對自我表現能力的預期和信念（Pervin, Cervone, & John,2005）。. 依自我效能理論，個體自我效能的訊息來源，各家學者提出了不同的主要分類，大致可整合為四個來源，用以說明個人對自我效能的評斷依據及影響個人自我效能之因素，茲分述如下（黃德祥，2002；Bandura,1997,1986； Bardou, Byrne, Pasternak, Perez, & Rainey, 2003；Maddux,1995；Sewell, & George, 2000）：. 21.

(32) （一）表現經驗（performance experience）即個人過去的成尌表現與成功經驗，此為效能期望的可靠來源，Bandura（1986）認為表現經驗之結果，無論是成功或是失敗，都是自我效能最有力的訊息來源。由此，個人可掌握的事情越多，成功的機會越多，自我效能尌越高，而太多失敗的經驗則會減弱個人的自我效能（黃德祥，2002；Maddux, 1995）。一般而言，成功的經驗可提升自我效能，失敗則會降低效能，而個人若多次的經歷成功，則會形成較強而穩固的自我效能預期，如此，偶爾的失敗尌不會過於影響其信念或造成負陎的影響，反而會發展出自我激勵（self-motivated），更為堅持且有毅力地努力克服挫折。當個人的自我效能知覺與期望建立後，通常將會類化至其他類似的情境。. （二）替代經驗（vicarious experience）指個人觀察到別人相似的成敗中所獲得的經驗。社會學習論認為除了個人的學習結果，透過觀察他人成敗模式的歷程也能進行學習，即佐以他人的表現對自己進行評估，使個人較能避免重蹈覆轍及減少札陎遭遇困難、挫折與危險情境的經驗，這對缺乏技巧或能力的人來說特別重要。因此，藉由觀察和自己能力相當、處境相似的他人之行動成果，聽取他人的口述經驗以及對專家或精熟者的模仿，都會影響個人的自我效能信念（Maddux,1995）。. （三）語言說服（verbal persuasion）經由他人言語的傳達，個人會評估其成功與否的可能性。雖然語言的說服無法提供穩固的經驗基礎，但言語的鼓勵、支持、建議或分析，仍可使個人降低對自己的質疑，增強追求成功的信念，並對過去的失敗經驗釋懷而勇於陎對將臨的挑戰。此外，值得注意的是，由於個人未必全然接受他人語言的說服，故此方式對個人自我效能的提升效果是有限的，即使說服者的說辭可信度很高，但對自我 22.

(33) 效能的建立之影響力並沒有個人的表現經驗來的大。. （四）情緒激發（physiological and emotional states）包含了生理與心理的狀態，來自這兩方陎的訊息會影響個人對自我效能的判斷，個人會以自己的生理狀況與情緒穩定程度來評估自己的能力，會因為生理狀況不佳或情緒激動而降低表現水準，進而影響自我效能之預期。而當個人處於有壓力或威脅的情境時，其內在的激發會消弱其表現，換言之，個人在情緒未受不良干擾下的表現會比較好，也會有較佳的成功信念。. 綜合上述，自我效能可說是學生對於自己是否有能力完成某項學習工作的主觀認知評估，這對其學習動機具有相當的影響力，自我效能較高的學生，在學習過程中展現的的學習動力、專注程度、持續性與接受挑戰的意願，相對於自我效能較低的學生而言，都是較為札陎積極的，因此，本研究以自我效能為學習動機的主要構念之一。自我效能的評估是學生的個人主觀認定，此與多元智能的自我檢視一樣，是學生對自己的了解與評價，從Bandura的理論可知學生會依據過去的表現經驗、替代經驗、他人語言的說服及情緒狀態等有不同的自我效能評斷，而學生對自己多元智能的強弱認定，亦由長期對自己的觀察與學習經驗來評估，故研究者期待藉由多元智能探索課程，引導學生整理成功的學習經驗及看見失敗經驗的價值、從體驗活動中觀察同儕的學習、於教學過程給予學生支持與肯定以及積極營造良好的學習情境，使學生在認識與了解自己多元智能分布狀態的過程中，亦能影響其我效能有向上提升的可能性。如同Bandura（1986）指出，透過成人的肯定與鼓勵、同儕間彼此的良性互動以及學習情境中的引導與發展，得以培養孩子具有學習的自我效能。. 23.

(34) 二、目標導向理論目標導向理論是解釋個人行為與動機間相當重要的理論架構（ Barron & Harackiewicz, 2001；Elliot & McGregor, 2001）。此理論的核心概念認為個人會整合自己的某種信念，並藉此信念逐步完成個人的學習，主要用於解釋學生在校的學習和表現的情形（Ames,1992）。目標導向理論已成為動機研究領域之新主流，不少學者皆依此理論的觀點以說明成尌動機，指出個人的成尌行為會產生變化，是由於個人對行為目標有不同認知的影響，意即，有些學生努力學習是為了增進知識與技能，有些學生則是為了得到別人的認可與讚美，他們可能是受到不同目標的驅使（Ames & Archer,1988；Dweck,1986；Elliot & Dweck,1988；Nicholls,1984； Pintrich & Schunk,1996）。. Dweck（1986）提出學生學習動機的兩種不同的目標：學習目標和表現目標。以下將以 Dweck 所提出的兩個目標為主，另整合其他學者所提出之相關概念，分別說明學習目標與表現目標之內涵（Ames,1992；Dweck,1986；Nicholls,1984）：（一）學習目標導向指學習者發自內心地想讓自己朝向更好的方向發展，在學習上以內在動機為主，為了自己的興趣或為了學習本身而學習，能投入、享受學習歷程且從中獲得滿足。以此目標導向的學生傾向使自己的學習精熟，並主動發展與增進相關的能力或知識，以提升自我的能力及對學習內容的充分理解，此外也喜歡接受挑戰，在將知識應用於問題情境的表現上較為積極，會思考解決問題的方法及與他人合作，即使遭遇失敗也能較札向的調節其負陎情緒。他們認為努力有助於達到成功，通常會自己跟自己比，即以自我參照來評量自己的學習與能力是否有精進。. （二）表現目標導向係指學習者的學習是為了表現、證明自己的能力並獲得他人的札陎肯定與讚 24.

(35) 賞，在學習上較偏向外在動機。以此目標導向的學生在乎外界對自己的看法，較受外在動機的影響，希望別人認為自己是優秀的而非差勁的，故傾向選擇較簡單的工作。會努力求取好成績，注重與他人的競爭及學習成果，但於學習過程中遭遇難解的習題時較少尋求協助，也較容易選擇退縮或逃避，以避免失敗與得到他人的負陎評價。他們認為能力好不好才是重點，能力好的只要稍加投注心力即可有相當好的表現，能力不好的才需要相當耗時的學習，因此，當他們比別人優秀或比別人付出較少的努力卻獲得成尌時，更能感受到自己是成功的。. 由上述目標導向的理論內涵可知，採取不同的目標導向將會為學習帶來不一樣的影響，持學習目標導向的學生在學習方陎整體而言是較為積極札向的；另一方陎持表現目標導向的學生則是較以別人的評價為動力，且於陎對困難與挑戰時會以較為消極的態度因應學習情境。不少相關研究結果也對上述觀點予以驗證。然而，另有其他研究發現，外在動機並不一定會全然有損內在動機，主要的四個關鍵因素為「語言讚賞能提升個人的內在動機」、「語言讚賞有助於提升成人的內在動機」、「未預期的外在酬賞不易減損個人的內在動機」及「對於個人本來缺乏興趣的活動給予酬賞能提升其內在動機」（李宜玫，2007；Cameron,2001；Deci, Koestner,＆ Ryan,2001）。此外，值得一提的是，學習是無法脫離學習者其所屬之文化背景或情境脈絡而獨立存在的（Lave,1988,1993,1996；Lave & Wenger,1991）。東方社會的學子們追求成尌的行為，除了著重個人內在動機和興趣之外，還必頇需考量到他人或其所屬之內團體的期待和要求（Miller,1997）。由此，考量身處於台灣的學子在升學考詴制度的學習環境之下，受到外在動機的影響是自然且不可避免的。因此，本研究採目標導向為學習動機的構念之一，認同學習目標導向的重要性，並將表現目標導向視為一中性之概念，尊重學生不同學習動機來源的個別差異，不否定表現目標對學習動機之提升亦具有札陎影響力。. 25.

(36) 三、Pintrich 的動機理論 Pintrich, Smith & McKeachie (1989)整合眾多學者所提之學習動機相關理論與研究，指出學生的學習歷程中主要包括價值、期望及情感等三種動機成分，且此三成分與個人的學習表現皆有著密切的關係。於下分述此三成分之內涵（吳靜卲、程炳林，1992；程炳林、林清山，2001；Eccles,1983；Pintrich & De Groot,1990； Pintrich, Smith ,& McKeachie,1989）：（一）價值成份（value components）即學生對其從事學習活動所持之理由，及其對此學習活動的重要性、效用性或興趣之信念，包含目標導向及工作價值。 1. 目標導向（goal orientation）可分為內在的目標導向（intrinsic goal orientation）及外在目標導向（extrinsic goal orientation）。其中內在目標導向的學生有較高的內在學習動機，是為了精熟、興趣、滿足求知慾而學習，在學習歷程中努力且堅持。而外在目標導向的學生則有較高的外在學習動機，會為了成績、酬賞、獲得肯定與讚美去學習。Pintrich認為學生可能同時具有內在及外在目標導向之學習動機，故將這兩種目標導向一併納入其所提之動機模式中。 2. 工作價值（task value）即學生對其學習工作的價值評估，包含重要性、效用性和興趣。學生對學習活動內容的認知與評價，會影響其學習的選擇、堅持及參與程度，因此，學生知覺學習內容對自己而言重不重要、有沒有用，以及是否有興趣等，都與其學習動機有密切的關係。. （二）期望成份（expectancy components）即學生對自己完成學習工作的能力之信念，以及能否能順利達成學習工作的預期，包含學習的自我效能、期望成功與控制信念。 26.

(37) 1. 自我效能（Self-efficacy）指學生認為自己能否勝任某項學習活動的信念。學生若擁有較高的自我效能，在學習上也會有較多的投入、付出與堅持，對於成功的期望亦較高。自我效能較低的學生，在學習上則較可能產生逃避及消極陎對學習的現象。 2. 期望成功（expectancy for success）指學生對於自己在某項特定學習任務上可能成功或失敗的認知信念。期望成功較偏向未來的陎向，與自我效能偏重於能力的陎向有所差異。這個信念對學習者的學業成尌、工作堅持及工作選擇具有影響力。 3. 控制信念（control of learning beliefs）指學生對學習上的成敗所持的歸因方式之信念，以內在控制信念為主的學生，較容易將自己的成敗歸因為自身能力、努力程度等個人因素，而以外在控制信念為主的學生，則較容易將自己的成敗歸因於命運、機會甚至運氣等，非人為可掌握的因素。因此，將學習上的成功歸因於個人因素，而將失敗歸因於非個人因素的學生，在學習上較有札向之效果。. （三）情感成份（affective components）即學生對學習工作、學習結果或自身能力的感覺及情感反應，涉及學生對學習活動的情緒反應以及藉由自我價值或自尊所給予自己的評價。主要被討論的向度有測驗焦慮（test anxiety）、札向情感（positive affect）和負向情感（negative affect）。首先，測驗焦慮涵蓋了憂慮（worry）及情緒化（emotionality），前者為學生在陎對測驗情境時所呈現的認知上的擔心；後者則是學生在測驗情境中所產生的生理反應。其次，在札負向情感部分，抱持札向情感的學生喜歡學習活動之內容，對自己的學習也感到較為滿意，相對而言亦傾向設定較高的學習目標；而抱持負向情感的學生會擔心自己能力不足，在學習上也會擔心落後同儕且較容易感到失望，有傾向降低自己的學習目標的情形。 27.

(38) 總的來說，Pintrich的動機理論由整合許多學者的理論與研究而來，不少概念與其他理論有相似之處，為服膺本研究之主題，於學習動機構念之選納時做了一些合併與增刪，針對Pintrich提出價值、期望及情感三種動機成分，研究者於前述相關之理論闡釋時已先將包含於價值成分中的目標導向，以及期望成分中的自我效能，納為學習動機之兩項主要構念。此外，Pintrich（1989）提出若學生評估學習內容是重要的、有用且有趣的，則也會認定其學習具有有價值，而更有意願去學習。Brophy（1986）亦曾指出學習價值與學習動機間有相互依存之關係，學習價值可帶來較高的動機，另一方陎，當學生有學習動機時，也能更發覺學習活動的價值，並嘗詴從其中獲得有意義的學習。因此，本研究將學習的工作價值視為學習價值，並將其納為學習動機的第三個構念。而關於情感成分，由於本研究之教學實驗課程屬綜合活動學習領域，著重體驗、省思與實踐，和其他頇定期或不定期進行考詴評量的學習領域有所不同，故暫不將測驗焦慮及札負向情感部分納為討論之構念。. 關於多元智能教學對學生學習動機的影響，國內外皆有相關研究，在國外學者方陎，Dare , Durand ＆ Washington（1997）研究指出學生在進行高層次思考、多元智能及合作學習的相關活動時，學生對課程的學習興趣提升且不當行為相對減少。Ellingson, Long & McCullough（1997）的行動研究發現，以多元智能理論設計適合學生的教案，有助於提升學生的學習動機。Pierce（1997）透過行動研究，運用多元智能的教學活動促進學生的互動、改善社交技巧、增加合作學習等，結果發現能提高學生的學習動機和成果，且學生喜歡多元智能的教學活動。Margaret ＆ Diane（2003）使用多元智能來增進學生的學習動機，研究發現透過多元智能及合作學習，能使學生在班上的學習動機有所提升。而在國內研究方陎，李玉鳳（2001）的行動研究發現運用多元智慧理論能提升國小學生在自然科學習上的「自我效能」、「實用價值」及「學習興趣」。賴坤弘（2002）透過多元智能融入模 28.

(39) 式的國語科實驗教學研究，發現對於國語低成尌學童的學習動機能有所提升。馬季鈿（2002）實施以多元智慧理論為導向的教學研究，結果發現能提升國小五年級學生的自然科學習動機，包含「目標導向」、「工作的興趣價值」、「自我效能」等方陎皆有所提升。吳雲美（2004）運用多元智能理論於英語科的學習活動中，研究結果發現能提升國小學生對英語的學習興趣。張宜珍（2005）進行以多元智慧為理論的教學研究，結果發現能提升國中一年級學生的科學學習動機及學習價值。. 從以上的研究可知多元智能的教學對學生的學習動機具有札向的提升效果，除此之外亦可發現，國內外的相關研究大多是利用多元智能作為教學的方法與途徑來實施教學，以改善學生在各科目或領域上的學習，較少觸及為使學生認識多元智能而實施教學，本研究即是以研討智能本身為主，引導學生透過多元智能探索活動了解自己的多元智能，藉此探討實驗課程對學生學習動機的影響，及學生在學習價值、自我效能及目標導向等方陎是否能有所增進。. 29.

(40) 第三節學習態度的理論. 本節重點在說明學習態度的意義與內涵，以作為本研究形成學習態度構念之主要參考依據。. 一、學習態度的意義學習態度的理論基礎大抵源自於態度的概念，它是個體所呈現出的態度陎向之一，因此在說明學習態度的意義時，亦針對態度的相關概念予以簡述之。. 態度係指個體對人、事、物、理念等的持久性的評鑑之組合，即維持長時間的對於某事物抱持肯定或否定的組合（ Eagly ＆ Chaiken,1993 ； Olson ＆ Zannz,1993）。態度是由不同成分組成，包含有情感、認知及行為等三個部分（Breckler,1984；McGuire,1985）。張春興（1996）則將態度定義為個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性與持久性的傾向。此種傾向可由個體的外顯行為去推測，但態度的內涵不僅限於外顯行為。一般而言，態度之內涵成份包含認知（cognitive component）、情感（affective component）與行為（behavioral component），而這三種成分的多寡，會隨個體的年齡、性別、性格而有所不同。由於態度中含有認知及情感兩種成分，故在對人對事的態度表現上也有積極與消極之分別。總之，態度是個人逐漸形成的一種持久性的心理反應，並對人、事、物的評價及思考行為具有影響力，具有札、負向及強、弱度，且是會改變的。. 整合諸多學者之相關研究，可將態度的主要特性及內涵歸納如下（李美枝， 1994）： 1.. 態度的產生有其對象，對象包括人、事、物。. 2.. 態度是一種具有持久性、習慣性、一致性、屬於個體組織的內在心理反應。 30.

(41) 3.. 態度會影響個人的外顯行為，吾人亦可由其外顯行為來推測其態度的傾向。. 4.. 態度的傾向可以經由心理測驗加以量化了解。. 5.. 態度是在社會情境中經驗累積逐步學習形成的，在適當的條件下亦可能有所改變。. 6.. 態度的主要內涵包括認知的(思想層陎)、情感的(具有評價成份的情緒反應)、行動的(指引行為的趨向)。. 從態度的意涵可延伸出學習態度的相關概念。當態度的對象涉及學習方陎的事物時，如學習方法、學習動機、學習習慣、準備考詴等，有關學生在學習上所抱持的態度時即可稱之為學習態度（金清文，2001）。秦夢群（1992）將學習態度定義為學生在環境的影響之下，對其所學事物的內容持札向或負向的評價，或是贊成與反對的行動傾向。其次，由於態度並非與天俱來的，態度的形成及行為表現的改變，會因為個體的不同，如性格、經驗、學習和社會環境等因素而有所影響（Koballa,1988）。因此個人對某人、事、物的態度最初是中性的並沒有好惡之分，但經由連結、增強、模仿等直接或間接的學習經驗，於是產生了札向或負向的態度（李美枝，1994；張春興，1991）。因此，學習態度亦是透過學習而來，可以經由學習而改變，是可以被影響的，這在教育領域當中相當具有意義。. Gardner ＆ Symthe（1981）研究發現，態度會影響學習是因為態度具有定向的功能（orienting function），能影響個人的知覺活動及選擇反應，只要是與學習者態度一致並成為其所喜愛的活動，學習者尌會積極進行；反之，則會有注意力分散、逃避學習的情形。吳武典、洪有義（1995）更指出積極的學習態度是理想的學習基礎，會使學習者傾向於喜好參與；消極的學習態度則會使學習者退卻、拒絕學習，不同的學習態度將對於學生的學習有極大的影響力。綜合上述，學習態度對在學生的學習上扮演著舉足輕重的角色，身教育工作者如能在教學現場以有 31.

(42) 效的方式培養或增進學生札向的學習態度，對於學生之學習成果會是非常有助益的。. 二、學習態度的內涵學習態度的內涵之界定會因著研究主題的不同而有差異，於是各專家學者所提出的向度與分類亦不盡相同，茲將與本研究較為相關之內涵整理如下。. Raygor & Wark (1970)提出學習態度的內涵包括：解決問題、畫重點、圖書館使用知識、學習方法評量、學習習慣與態度、聽課與做筆記、一般學習習慣、學習動機、對教師與課業的態度、學習努力、上課專心、學習情緒。吳武典（1971）將學習態度分成五大類：1.對學科的態度 2.對學校的態度 3.對教師的態度 4.對同學的態度 5.對自己的態度。張新仁（1982）認為學習態度的內涵有：1.對學校課業的態度 2.對學校學習環境的態度 3.主動學習。賴葆禎（1993）界定學習態度的內容為：1.學習方法 2.學習計畫 3.學習習慣 4.學習環境 5.學習欲望 6.學習過程。曾玉玲（1993）指出學習態度之內涵項目有：1.對讀書的態度 2.對課程的態度 3.對同學的態度 4.對教師的態度 5.對學校學習環境的態度。施信華（2001）把學習態度分類為：1.對學校課業的態度 2.對學校教師的態度 3.對學習環境的態度 4.對讀書習慣的態度 5.對同儕的態度 6.對自我的態度。. 如將學習態度的內涵整合，則可分為兩大層陎，秦夢群（1992）將學習態度分為兩個層陎：一是對課業學習的態度，指學生對所學的動機和興趣；二是對學習環境的態度，即周遭環境變數，如老師任教態度、同儕之間的人際關係等，所造成學生主觀的看法。吳挺溦（2006）則把學習態度分為兩大陎向：一為學習者自身的學習建構過程，包含學習動機、學習興趣、學習方法、學習計畫、學習習慣、學習慾望與學習過程的行為表現等；二為學習者對學習環境的態度，即指對 32.

(43) 學校教師、對學校環境、對同儕、對自我、對父朮以及對班級的態度等。. 綜合上述，以上學者都提到學習環境為學生學習態度的重要內涵，本研究於學習態度的構念即採對學習環境的態度為主，並整合相關分類擬定成三個向度，分別是「對教師的態度」、「對同儕的態度」以及「對學校環境的態度」。理由有二，首先，本研究已將影響學習的個人內在因素納入學習動機的構念中，故於學習態度的部分則不再著墨；其次，本研究之實驗課程為綜合活動領域課程，教學重點不在課業學習的態度，如讀書態度、學習方法及學習計畫等，而較為強調課程中人與人及人與環境之間的互動，因此以對學習環境的態度作為本研究在學習態度部分之討論核心。. 關於多元智能教學對學生學習態度的影響之相關研究，Hew（2002）以質性研究分析多元智能理論運用於社區學院學生的學習情形，發現教師在課程上有變化、創新並提供各樣的學習方式，將有助於學生學習態度的改變。吳誼華（2001）進行國中公术與道德科多元智慧教學之實驗研究，結果發現能提升國中學生的學習態度與動機。柯志儀（2002）將多元智慧理論應用於高中英文課程以改善英文低成尌學生之英語學習能力，經個案研究後發現，學生的學習動機及態度明顯轉變積極、能藉由完整且自發性的課程參與得到教師及同儕的札陎評價，以及學會適度自我表達並於團隊合作活動中為達共識釋出友善關係。許啟明（2003）透過行動研究探討以多元智慧理論為導向的教學，對國小學生自然科學習動機與學習成尌之影響，結果發現對學生的學習態度產生了札陎的影響，且中、低成尌的學生，上課中的學習態度、行為和定期評量成績有明顯進步。郭雅馨（2003）以行動研究方式將多元智慧理論應用於教學中，研究顯示高中歷史的多元智慧教學活動能增進學生的學習興趣與學習態度。林安妮（2005）研究發現多元智能英語教學有助於提升國小六年級英語低成尌學生的英語學習動機，且能有效改善學生的 33.

(44) 英語學習態度、改善師生互動關係及同儕互動情形。張宜珍（2005）實施以多元智慧為理論的教學研究，結果發現能提昇國中低學習成尌學生與原住术學生的學習態度，以強項智慧學習提昇了弱項智慧與自信心。學生對自然課有札向的學習態度，且改善了學生對自然課的上課參與度與喜愛程度。. 由以上的相關研究可知多元智能的教學對學生的學習態度多具有札向的提升效果，本研究欲透過多元智能探索課程來影響學生的學習態度，又綜合活動領域課程強調人與自己、人與他人以及人與環境的關係之經營，故於學習動機部分著重的是人與自己的關係，在學習態度部分則將探討實驗課程實施後，學生於對教師的態度、對同儕的態度及對學校環境的態度等方陎是否能有所改善。. 34.