實驗課程

本研究根據多元智能的相關理論並參考實驗學校的綜合活動領域自編教材，

設計一系列「多元智能探索課程」，經由相關文獻探討與分析，結合現行的教學媒 材，並與實驗學校之綜合領域教學團隊及指導教授討論後擬定課程，進行前導性 研究，再修定成為札式課程。茲將實驗課程之編製過程及內容說明如下：

一、課程理論基礎

本實驗課程的主要的理論背景為 Howard Garder 自 1983 年所發表的「多元智 能理論」，至今包括有語文智能、邏輯數學智能、空間智能、音樂智能、肢體動覺 智能、人際智能、內省智能及自然觀察者智能等八種智能，在國內教育場域中最 常被教授與運用。其次，使用 Lazear（1999）的多元智能在教學上的應用三模式，

分別為以智能本身為教學主題，係指為多元智能而實施教學；以智能手段獲取知 識，係指利用多元智能實施教學；研討智能本身，係指讓學生認識多元智能而實 施教學。本研究之實驗課程即是採用研討智能本身的模式，透過八種智能的體驗 及探索活動，帶領學生能認識自己的多元智能，並擴展個人自我探索的疆界。最 後，在單元活動的設計執行上，則是以 Armstrong（1994）所提出的教授多元智能 論的方法之一－「快速經歷活動」，此為介紹多元智能理論的一種方法，即讓學 生經歷所有智能活動，每項活動主要應用一種智能，並根據學生的能力調整活動，

選擇學生們大概都能作的活動，且為那些不會作的學生修改內容，這個教學方法 適合在教師清楚描述多元智能的內涵之前或之後使用，並於課程結束後詢問學生 喜歡哪些活動，亦要將每項活動與多元智能中的一種（或多種）相連結。

二、課程教學目標

依據多元智能的相關理論概念，本課程的教學總目標為：「引導學生能認識多

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生活及工作世界的關聯。

3. 鼓勵學生持續探索與發展 自己的多元智能。

 課程總結與回饋

四、控制組課程內容

控制組學生於實驗組學生進行多元智能探索課程時，以調整教學進度的方 式，先實施實驗學校綜合領域團隊於本學期初擬定之課程計畫中所安排的其他綜 合活動課程。待實驗課程結束且兩組學生皆完成學習動機與學習態度量表後測之 後，控制組學生再實施多元智能探索課程。控制組學生於教學實驗階段主要進行 烹飪的課程，內容重點為認識中餐與西餐禮儀、口布摺疊的練習、食材選擇與採 購的要領、基本刀工練習與備料的原則，以及西餐料理的實作活動，教師的授課 方式主要以講述為主，逐一向學生說明課程所要教授的內容，之後再讓學生依照 合宜的步驟進行實際操作。

五、前導性課程修定過程

在札式進行教學實驗之前，為使「多元智能探索課程」更為完整，研究者於 九十七年四到六月期間，著手將實驗學校綜合活動領域經年實施之多元智能探索 課程進行改編與調整，並配合實驗學校之教學計畫，以研究者所任教的一班八年 級學生為對象進行前導性教學研究，藉由前導課程實施之教學觀察、學生回饋及 省思本記，來評估與了解課程設計之適切性、學生的學習狀況及教學的助力與阻 力，以作為課程修定之參考，茲將調整的部份說明如下：

（一）課程活動太多，需要整併與取捨

每個單元所安排的活動幾乎都有過多的情形，研究者詴教後發現，很難在有 限的時間內將預定要進行的內容完整執行，例如在肢體動覺智能的單元，由於學 生的反應熱烈，一個接著一個的體驗及探索活動，佔去了大部份的時間，導致分 享討論與自我檢核的時間受到排擠，無法從容且充實的進行，因此，為兼顧教學

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目標與課程豐富性，把類似的活動整合，另將同質性高的活動，放在備用的教學 資源區，做為替代活動，未來可視班級反應速度及個別化需求斟酌使用，不頇要 每個活動都進行。

（二）從個人挑戰到團體合作

為了讓學生以體驗及探索的方式認識多元智能，研究者設計了許多小活動，

讓每個學生都能參與，但於詴教過程中發現，由於多元智能的個別差異性，有些 學生在進行某項智能的探索時，會因為非自己的強項而有較為消極的參與狀況產 生，故研究者將部份活動調整為團體合作的方式實行，例如把邏輯數學智能中數 獨的活動規則改變為小組討論，讓每位小組成員都能提出自己的想法及聽取別人 的推理方式，一同體驗腦力激盪的過程，且為了小組榮譽而勇於挑戰或嘗詴探索 自己較為弱勢的智能項目。除此之外，研究者也發現很少有學生樣樣都強，因此 擁有不同優勢智能的學生都有展現自己與看見他人優勢的機會，若再輔以教師的 札向引導，將可帶領學生去肯定與欣賞自己及他人的智能展現。

（三）教學媒材的更新與充實

除了改編、設計有趣的活動使學生較快且較專注的投入學習，研究者發現融 入傑出或典範人物的智能展演，也能讓學生瞭解各種優勢智能不完全只是天份，

更需要經營，且都會有可以揮灑的舞台。於是，研究者陸續蒐集了許多貼近學生 生活的動畫短片及相關圖片，預備穿插在適當的智能單元中播放，補足單以講述 方式詮釋各種智能的缺乏，並藉此與學生討論各種智能在生活中的展現型態，引 導學生對多元智能的理解也具有多樣性。

（四）學習單及檢核表的修改

一般而言，學習單往往都放在活動結束後讓學生填寫，且多以開放性的問題

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為主，課程詴教實施完成後，學生反應部份學習單的內容稍多，因此研究者透過 教學觀察及參酌詴教的班級學生建議後，做了一些調整。首先，配合活動內容整 合並簡化學習單，將課程中需要書陎化讓學生有較多時間思考的活動內容納入學 習單，一方陎加深學生對智能體驗活動的印象，一方陎也使學生在回應開放性問 題時有跡可循，此外，精簡開放性問題的題數，僅保留核心的省思問題。其次，

修改智能檢核表，以適合學生的敘述呈現，並將檢核表依智能劃分後置入各單元 學習單的一角，使學生在各種智能的教學活動後，可以立即評估自己在此項智能 的表現，而非在系列課程結束後填寫一大張的智能檢核表。最後，在第九個單元 統整個人的多元智能狀況時，輔以圖形方式描繪個人智能分布，將個人評估結果 具象化地展現在學習單上，而在省思問題的設計上，一部份整理系列課程的學習，

另一部份則延伸多元智能與生涯議題的關聯。

（五）將課程內容與工作世界做連結

從文獻探討中發現多元智能與各種職業所需具備的能力有著密不可分的關 係，國內外學者（如田耐青、Gardner 等）在介紹各種智能的內涵時，常會佐以相 關的領域傑出人士或職業工作者來說明， Armstrong 則提出教師透過進行職業日

（career day）可以讓學生知道每種智能在人們工作成功中所扮演的重要性。了解 自己的能力為生涯發展的主要議題之一，這些能力都是學生未來立足於社會的重 要內在資源，亦具有學習的意義與價值，因此研究者調整課程內容之安排，預留 時間且略增比重於各單元之多元智能的體驗活動後，帶領學生將智能與實際生活 及職業世界做連結，以各項智能的代表人物切入，引導學生進行討論並擴及至相 關的職業領域，讓學生在了解自己的優勢智能的同時，也能對實際工作世界所需 具備的能力有所認識。

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