學習成效理論與相關研究

本節從學習成效的概念、影響學習成效的理論、體育活動學習成效評量目標 與相關研究進行討論並加以整理。茲分述如下:

一、學習成效的概念

學習是一種經由活動或經驗促使行為產生較為持久或改變的歷程（張春興，

1991）。學習成效是指學習者於參與學習活動一段期間後，在某種形式之評量上 的表現。就評量的時間而言，可能是形成性評量，也可能是總結性評量；就評量 的工具而言，可能是正式的、標準化的成就測驗，也可能是由老師或學習者非正 式、主觀的認知；就學習成效的指標而言，可能是成就測驗上的得分或學業成績，

也可能是某種行為上的改變。一般所謂學習成效，即某種學習活動一段期間後，

對參與學習者所進行某種型式的評量及學習活動所達成的效果（鄭明韋，1999）。

學習成效是衡量學習者學習成果的指標，也是教學品質評估中主要的項目之 一，而學習成效的記述及呈現，必須透過學習效果的評量，才能具體完整的表現 出來。而關於體育運動學習效果的評量，也是以學習三大領域—認知、技能、情 意為其基礎評量內容（陳德順，2008）。

綜合各專家學者對體育運動學習成效評量的觀點及看法後，認為體育學習成 效評量的概念如下：（一）體育運動成績評量是學習評鑑之一，也就是體育運動 成績考察，亦為學生體育運動成績評量；（二）體育運動成績評量宜在每學期結 束時實施，並且以評定學生學習體育教材後，在運動技術、體育知識、運動精神 與態度等方面的學習效果為主；（三）體育動運學習成績評量具有瞭解學生學習 成績進步與發展，以及改進教學工作之功能（葉憲清，1991）。

因此，體育運動成績評量的意義即是使用各種測驗、測量、觀察等手段，以 評量學生在身體的、心理的、社會的、健康安全的、技術的、知識等方面的學習 效果，以其結果做為教師及教練以後教學參考，使學生瞭解本身學習的情形，可 做為改善學習的效標（吳萬福，1986）。

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二、影響學習成效的理論

學習動機之強弱，是影響教學成敗與學習成效重要因素，教師宜善用學習動 機理論，安排有利情境，激勵學生學習動機，俾能增進教學效能。茲將學習動機 之需求層次理論與期望理論說明如下：

（一）需求層次理論（Need-hierarchy theory）

人本心理學家Maslow（1954）認為人類的需求分五個層次：

1.生理的需求（Physiological Needs）：指人類維持生存及延續種族的需求，

諸如：求食、求飲、睡眠、性慾等屬之。

2.安全的需求（Safety Needs）：指需求受保護與免於遭威脅、免於恐懼，從 而獲得安全的需求，諸如：困難求人幫助、危險求人保護、職業需求保障、病痛 需求醫治等屬之。

3.愛與隸屬的需求（Love end belongingness Needs）：指人際間的相互接納、

關愛的需求，諸如：被人接納、愛護、關注、鼓勵與支持等屬之。

4.自尊的需求（esteem needs）：指獲取別人的尊重並維護個人自尊心的需求，

諸如：被人認可、讚許、關愛等屬之。

5.自我實現的需求（Self-actualization Needs）：指在精神上臻於真、善、美 合一人生境界的需求；亦即個人所有理想全部實現的需求，在需求層次中，屬於 最高層次（張春興，1996）。

（二）期望理論（Expectancy Theory）

期望理論的有關研究相當多，但其中以Vroom（1964）的最為著名與最被廣 泛應用。Vroom 認為學習者的行為動機是兩個因素的結合：1、個人對行為結果 的期望（Expectancy）；2、結果有達成其他有價值的工具價值（Instrumentality）。

因此，期望理論主要建立在五個基本構念：1、力量（Force）；2、誘力（Valence）；

3、期望（Expectancy）；4、結果（Outcome）；5、工具價值（Instrumentality）。

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三、體育活動學習成效評量目標

國內學者葉憲清（1998）認為體育教師在編寫教學計劃時，應以認知、情意 及技能等教學目標的三大領域，做為教學目標之撰寫計劃。

體育活動是一有目的、有計畫、有步驟的活動，為增進體育活動之教學品質 與效果，有必要實施學生體育學習成效評量工作，其目的如下：

（一）瞭解體育教學的效果，以及達到教學目標的程度。

（二）作為體育教師教練改進教學之參考。

（三）檢核體育教學內容之難易度。

（四）探討體育教師教練教學方法的適切性、多元性。

（五）提供體育教師教練教學研究之基礎。

（六）作為體育課活動評價之依據。

（七）作為學生學習能力個別差異之參考依據。

（八）使學生瞭解體育活動學習的情形或學習困難所在，以提昇學習效果。

（九）做為學生體育活動學習成效自我評鑑之依據。

學習成效評量應注意下列基本原則：

（一）依據教學目標

（二）以學生身心發展及個別差異 （三）以教學內容為範疇

（四）應掌握階段性時機

（五）評量方法應具彈性及多元性

（六）評量應由教師、學生與其他人員共同參與 （七）評量項目的選擇應具代表性

（八）學習成效評量兼顧歷程與結果，並善用評量的結果解釋體育學習評量，

一般教師只注重總結性評量，幾乎很少教師會注意到階段性的評量歷程，學習階 段中的診斷性評量可以了解，缺少了什麼？最容易忽略教學活動在那裡？學生學

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習失敗原因為何？這些可從教學歷程之診斷性與形成性評量去思考與反省，以作 為教學改進方向的參考。因此，評量的歷程應善用總結性或診斷性的方式，而其 評量的結果應用於下次教學當中，如此教師能在階段性評量後修正教學錯誤或改 進方法，讓學生學習成效得到好結果，教師亦能得到滿意的教學期望，達成教學 目標（莊美鈴，1994）。

體育課的學習成效目標不外乎認知、技能、情意三大領域。卓旻怡(1999)的 研究發現，體育活動學習成效目標主要著重在四大方面：

(一)瞭解運動知識、技能及技巧。

(二)鍛鍊體能及身體健康。

(三)提供社交機會，建立良好人際關係。

(四)奠定終身運動基礎。

蔡軒宇(2002)指體育活動學習成效目標，主要包含學生對體育的知識的獲得、

運動技能的習得、上課時所表現的態度與學習精神、以及活動後所引發的一些社 會行為。

Harrison and Blake more(1983)之對體育活動目標可分為五大方向：

(一)運動技巧：每日運動，學習多項活動，可改善運動技巧，並能充分享受活 動本身帶來的樂趣。

(二)規律的參與：可使技巧維持純熟，身體亦保持健康。

(三)體適能訓練：體適能及健康的發展對有效、有樂趣的生活極大的貢獻。

(四)活動的知識：瞭解體育課的意義價值存在，以及健康和幸福之間的關連是 相當重要的。

(五)運動的態度：教師對學生上體育課程，應以正面的價值目標、始學生瞭解 體育的意義及樂趣。

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四、學習成效之相關研究

學生學習成效所代表之意義，一直為各國學者所欲探討、深究之問題，而在 學生學習成效的相關研究，此部分就國內學者近年之研究加以探討。

（一）杜壬昌（2001）針對不同個人背景之國民小學體育教師對教學態度 與教學成效的影響。其研究發現：1.不同個人背景之國民小學體育教師與教學成 效的情形，於不同性別變項之體育教師；男性教師教學成效較女性教師為佳。2.

不同教育背景之體育教師；以師範院校體育系組教學成效最高，體育科系學士後 師資班、師範院校非體育科系組次之， 非體育科系學士後師資班再次之。3.擔 任不同職務之體育教師，以體育科專任教師及兼任體育課一般教師具有基本動作 能力的學生，其學習效果比那些未其有基本能力的學生還好。

（二）劉明川（2001）探討台北市國小學生體育課學習滿意度與學習成效 之相關其研究發現：1.台北市國小學生對體育課學習滿意度與學習成效有積極且 正面的看法。2.女生、私立小學，學生學習滿意度較高，學習成效亦較高。3.不 同學校規模，除迷你型學校在場地設備構面與中、小型學校有顯著差異外，在學 習滿意度整體和其他分構面及學習成效均無顯著差異。4.學習滿意度與學習成效 呈現顯著正相關。學習滿意度高者，其學習成效亦高；學習滿意度低者，其學習 成效亦低。5.教師之教學效能、場地設備之良窳、教學設施之安全衛生、學生之 同儕關係可預測學生之學習成效。

（三）劉海鵬（2003）認為學習成效是衡量學習者學習成果的指標，也是 教學品質評估中最重要的項目之一，學習成效會受到學習型態、課程設計、教學 模式等因素影響，所以亦有許多學者紛紛探討個人特質或學習行為對學習成效的 影響。

（四）呂天得（1999）探討運動教育模式之教學，對國小男女學生在技能 學習過程、技能學習結果、認知學習和情意學習上有那些差異存在。其研究發現：

1.學生在運動教育模式之正式比賽階段，動作技能回應之成功率男生有顯著的優

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於女生；練習比賽階段則沒有差異。2.不論男生或女生，在動作技能回應之可接 受百分比和成功率上，正式比賽階段皆顯著優於季前練習比賽階段。3.男、女學 生在接受運動教育模式教學後，在情意發展上有顯著差異存在；男生顯著優於女 生。4.男、女學生在技能客觀評量和認知發展評量上，皆沒有顯著差異存在。

（五）郭世德（2000）探討理解式教學，並比較國小男女生在接受理解式 教學後的學習效果有何差異。其研究發現：1.男生接受理解式教學前後，在認知 測驗評量、主觀技能評量與情意量表評量的差異均達顯著水準；在客觀技能評量 與GPAI 比賽能力評量的差異均未達顯著水準。2.女生接受理解式教學前後，在 認知測驗評量與主觀技能評量的差異均達顯著水準；在客觀技能評量、情意量表

（五）郭世德（2000）探討理解式教學，並比較國小男女生在接受理解式 教學後的學習效果有何差異。其研究發現：1.男生接受理解式教學前後，在認知 測驗評量、主觀技能評量與情意量表評量的差異均達顯著水準；在客觀技能評量 與GPAI 比賽能力評量的差異均未達顯著水準。2.女生接受理解式教學前後，在 認知測驗評量與主觀技能評量的差異均達顯著水準；在客觀技能評量、情意量表