研究工具

本研究之研究工具包括取得研究參與者同意書，確定本研究對象可以參與 研究進行，其他工具共有以下六種：ㄧ、工作限制教師教學行為檢核表；二、

獨木舟滾翻認知發展試卷；三、獨木舟滾翻課程情意態度量表；四、獨木舟滾 翻課程主觀技能評量表；五、獨木舟滾翻課程技能遷移評量表；六、學生學習 日誌。本節分別就研究工具逐一說明。

ㄧ、工作限制教師教學行為檢核表

在進行研究資料統計分析前，對於教師教學行為是否符合工作限制的理論 背景與教學形式是非常重要，再來討論本研究之問題結果分析，其意義才具有 價值。本次採用 Newell 於 1986 提出三角限制的觀點，其中又以工作限制為主 要教學活動設計的依據，與無工作限制之獨木舟滾翻課程的學習成效進行比較。

此教師行為檢核表是參考劉有德（2010）之「技能學習的動力-限制導向的觀點」

一書中，介紹限制導向的觀點，其中說明了工作限制的部分。也參考周宏室（2005）

之「Mosston（摩斯登）體育教學的光譜與應用」一書中，說明了各種教學形式 的意義、目的、特性、時敘、適用範疇與限制等資料。最後研究者根據此理論 背景，設計符合本研究的教師行為檢核表，此份檢核表於教學實驗前編制完成，

且獲得指導教授認同。並商請兩位接受過教學行為檢核觀察訓練之體育科系研 究生擔任教師教學行為觀察員。在正式實施教學前，研究者以非受試之研究對 象進行 2 節課工作限制理論之試教，並加以錄影，經觀察員以工作限制獨木舟 滾翻課程教師教學行為檢核表(附錄二)進行檢核，觀察員間信度考驗是參考 Siedentop（2000)所提供的方法，計算方式為：信度＝意見相同次數／（意見 相同次數＋意見不同次數）×100 %，當觀察員的內在信度與觀察員間信度皆達.80 以上時是可以接受的範圍，代表授課教師已具備有足夠能力實施工作限制獨木 舟滾翻教學並參與進行本研究。

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二、獨木舟滾翻認知發展試卷

（ㄧ）編制目的

本認知發展評量為研究者自編，目的是為了瞭解在經過四週八節課的工作 限制獨木舟滾翻課程後，學習者對獨木舟運動相關知識的瞭解情形。

（二）擬定題目

獨木舟認知發展評量主要依據教學目標、教學設計內容、獨木舟相關書籍 編製。在認知層次的測量方面，選擇題最大的優點是其適用範圍最為廣泛，且 適用於各種不同層次學習結果的測量（陳英豪、吳裕益，1997）。所以認知測驗 題型設計採選擇題方式，依照選擇題編制的原則，初步擬定 20 題作為預試測驗 卷，在與獨木舟專家教師共同討論修訂，測驗內容具備效度。

（三）試題雙向細目表

因研究參與者為獨木舟運動的初學者，故本研究在認知層次方面，僅採用 Bloom 認知領域中的知識與理解兩個層次進行評量。將預試 20 題建立獨木舟 認知測驗雙向細目表，把測驗主題及所佔總數百分比，再以表而呈現出來。

（四）試題預試

預試時要儘量保持正式測驗時的情境與修件，也要注意施測過程中受試者 的反應，作為修訂測驗題目實施測程序之參考（吳明清，1991）。為讓研究參 與學生能在正式施測時，清楚瞭解試卷內容與題意，研究者先安排相關系所一 個非參與研究班級，並依學業成就低、中、高程度選取學生各三位，進行題意 清楚度預試，作為修改題目文意說明的依據。其後研究者以本校相關系所非研 究參與學生三個班，共 100 人進行試卷預試。

（五）試題分析與題目篩選

獨木舟認知發展試卷預試試卷回收後，以有效試卷進行項目分析，目的是 要了解每一個題目的「難度」（difficulty）與鑑別度（discriminability），

作為取捨的依據。本研究的試題分析參考吳明清（1991）試題分析步驟如下：

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1、先計算每一受試者的測驗總分，然後按分數高低排列。

2、分數在前 27％者，稱為「高分組」，分數在後 27％者，稱為「低分組」。

3、分別計算高、低分組在每一個試題上的答對人數。

4、依據下列公式分別計算每一個題目的難度（P）及題目的鑑別度（D）：

題目難度（P）＝（高分組答對人數＋低分組答對人數）/（高分組總人數＋低分組總人數）

題目鑑別度（D）＝（高分組答對人數/高分組總人數）－（低分組答對人數/低分組總人數）

以答對百分比表示難度，P 值愈大，表示該題答對人數愈多，題目愈容易；

D 值愈大，表示該題鑑別力愈強，測驗的信度就愈高。吳明清（1991）指出，

題目難度以.50最為適中，而鑑別度則愈大愈佳，在實際選擇題目時，均定一範 圍，難度以.33至.67之間，鑑別度則要大於.30。根據鑑別學者Ebel於1972年所 提出的用來判定題目是否具有鑑別能力的指標，如表3-5-1 (引自陳英豪、吳裕 益，1997)。

表 3-5-1 Ebel 試題鑑別度指數之評鑑表格 1

鑑別度指數（D） 評鑑

.40 以上 非常良好

.30~.39 良好，如能再改進則更佳

.20~.29 尚可，仍需再改進

.19 以下 劣，必須淘汰或再加修改以提高鑑別度 依據表 3-5-1 的評鑑標準來衡量，本研究以.80>P>.30 及 D>.20 為標準，

檢察難度指數與鑑別度指數符合要求的試題，篩選出獨木舟認知發展測驗正試 題目，再進行信度分析、效度分析，完成正式獨木舟滾翻課程認知發展試卷(如 附錄三)編製。

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三、獨木舟滾翻課程情意態度量表

為了解學生在經過四週十二節課之後，在情意態度發展上是否有所不同，

本研究參考郭豐州(2009)所編制「大學體育課程情意學習成效量表」後，修改 編制成「獨木舟情意態度評量預試量表」，做為本研究的測驗工具。本量表內容 是參考安德森情意學習歷程的相關理論，分為接收、反應、評價、組織與內化 五層次為主。接受層次中以注意到外來的刺激，有知覺、願意接收、選擇接收 等項目；反應層次中以對刺激有所反應，有默從反應、願意反應、滿意反應等 項目；評價層次中以價值判斷，有接受價值、偏愛價值、堅固信仰等項目；組 織層次中以建立自我價值體系，有價值概念化、價值系統化等項目；內化層次 以價值品格化，有一般化、品格的形成等項目(Anderson、Krathwohl，2001)。

本量表採五點量表，針對 100 位相關科系學生進行預試。將預試所得資料，依 吳明隆（2005）所述之量表建構統計分析流程，依序進行項目分析、因素分析 和信度分析。最後修正整理出正式獨木舟滾翻課程情意態度量表，如附錄五。

四、獨木舟滾翻課程主觀技能檢核表

本研究之技能測驗採主觀技能評量，其編製過程如圖 3-5-1，係參考教育部

（2007）編定之【學校體育教材教法與評量】，共將主觀技能測驗依動作結構分 析為五部分：滾翻膝、準備動作、掃槳動作、結束動作、流暢度及成功率，再 依十一部個分項動作分析編訂而成，力求主觀技能評量客觀化，其評分表如附 錄六。

圖 3-5-1 主觀技能評量表編製流程圖

參考相關著作 編制方法

參考教育部

【學校體育教材教法與評量】

參考本研究 教案內容

編制評量卷初稿

形成正式主觀技能評量表 一位專家教師與五位專家教練修訂初稿

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在主觀技能評量表實施方面，前測時因研究參與者完全無獨木舟滾翻相關 經驗，對此完整的獨木舟滾翻動作呈現會有困難，因此研究者會先讓參與者看 獨木舟滾翻完整動作的影片，再開始進行前測。後測時，研究參與者已接受四 週八節課的獨木舟滾翻技能學習後，看過獨木舟滾翻完整動作的影片，再開始 測驗動作。為求技能測驗的公平性，前、後測每次一位參與者進行五次測驗，

另一位於岸上作準備，以號碼衣告示目前測驗者編號，以方便評分者辨別，將 測驗實況用攝影機拍下，邀請二位獨木舟專家教練觀察測驗影片，並根據評分 表細項評分。此時每位參與者將有二個成績，再將二個成績平均所得分數為參 與者主觀技能評量的分數。分別架設二台攝影機由前方及斜前方進行拍攝工作。

如圖 3-5-2：

圖 3-5-2 主觀技能評量場地平面圖

五、獨木舟滾翻課程技能遷移檢核表

獨木舟滾翻技能從動作學習的形態來看，可歸納為複雜運動知技能。所以 本研究分析出獨木舟滾翻動作技術，針對滾翻技能學習歸納出常見錯誤，利用 限制導向的理論，設計工作限制的滾翻課程，實施教學實驗。其探討有無工作 限制的技能學習，在前後測驗的學習成效是否有差異，再進行技能遷移效果的 評量，探討工作限制是否對技能學習遷移有所幫助。

準備之學員 研究測驗之學員

走道

樓梯

輔助者

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獨木舟滾翻課程技能遷移檢核表（如附錄七）與主觀技能評量表相同，實 施測驗如同主觀技能前、後測，每次一位參與者進行五次測驗，另一位於岸上 作準備，將測驗實況用攝影機拍下，邀請二位獨木舟專家教練觀察測驗影片，

並根據評分表細項評分。測驗時每位參與者將有三個成績（艇球舟左側滾翻、

海洋舟右側滾翻、海洋舟左側滾翻），再將五次成績平均所得分數為參與者主觀 技能遷移評量的分數，進行統計事後比較。

六、學生學習日誌

學生學習日誌(如附錄八)採用半開放式的題目大綱，讓個案有題目方向可 省思學習時的各類感受，以利學生思考與表達。因此，為了瞭解參與學生在接 受工作限制獨木舟滾翻課程後，對獨木舟滾翻在認知發展、情意態度、主觀技 能與技能遷移等學習成效的知覺情形，研究者將問題有系統的列出，由學生在 每日課程後，能逐一表達其內心的看法與學習狀況的紀錄。

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