碩士論文
工作限制應用於獨木舟滾翻課程之學習成效
研 究 生：黃柏融 指導教授：陳玉枝
中 華 民 國 一 ○ 二 年 四 月
首先要感謝的人就是指導教授玉枝老師，老師開啟我的研究學習 之路，在各階段中給予莫大的支助與關懷，使我的論文終於能夠完成。
其次是要感謝我的兩位口試委員，台灣師範大學闕月清老師和台東大 學陳秀惠老師，在百忙之中能夠細心的審視我的論文，並給予許多的 寶貴建議，釐清許多重要觀念，使我的論文能夠更完整，再次感謝兩 位口試委員的幫忙，才能夠順利完成論文。
感謝在研究所這階段教導過我的每一位老師，有老師們的指導，
才能夠有做研究的基本能力，在研究這條路上學習成長。也要感謝在 獨木舟知識與技術上幫助過我的專家教練們，你們寶貴教學經驗的分 享，讓我能順利完成整個的教學課程。還有就是自願參與研究實驗的 學弟妹們，無論水有多冷都堅持來上課，有你們努力的學習，才能使 整個課程變的更有價值。以及研究室裡，給我幫助的每一位學長姐、
同學及學弟妹們，讓我在研究的過程中更為順利。
最後要感謝的就是無怨無悔一直在背後默默關心與支持我的爸 爸、媽媽、哥哥及文瀞，讓我沒有後顧之憂的完成我的學業，這些日 子你們辛苦了，我終於完成碩士學位了。
黃柏融 謹誌 2013 年 4 月 21 日
Ⅰ
研 究 生：黃柏融 指導教授：陳玉枝
摘要
本研究的目的在探討工作限制導向的教學對獨木舟滾翻學習成效的影響，並討論 技能遷移的表現。參與研究對象為初學者，且為體育相關科系的男生十二名。本研究 實施四週八節 獨木舟滾翻的課程，以量化研究為主，兼採質性資料分析，所蒐集到 的量化資料包括認知發展、情意態度與主觀技能與技能遷移等前後測與遷移資料，以 相依樣本t 考驗、相依樣本單因子變異數分析進行統計分析；透過學生學習日誌和學 習總心得，進行質性資料蒐集與分析。本研究的結果：（一）工作限制應用於獨木舟 滾翻教學後，全體學生在認知發展學習效果，達顯著差異（t＝-8.541，p＜.05）；
學生對於獨木舟構造、滾翻動作特性、划槳基本動作及運動安全傷害的預防在認知發 展上印象深刻。（二）工作限制獨木舟滾翻教學後，全體學生在情意態度學習效果未 達顯著差異（t＝-.453，p＞.05）；但發現學生在課程練習中，藉由自我調整克服失 敗經驗的成就感引發學習興趣，並產生正向積極的學習態度和主動參與相關運動及觀 察同儕優點。（三）工作限制獨木舟滾翻教學後，其滾翻成功率（F＝21.22*）、滾 翻整體動作（F＝34.50*）、滾翻流暢度（F＝30.82*），在前後測達顯著差異，後測 得分皆優於前測得分，且發現在後測與技能遷移為右側平均優於左側，艇球舟平均優 於海洋舟；運用工作限制的概念，使學生在學習的過程中，以清楚的動作要領與輔具 安排，不斷的建構自我信心來協助技能的學習，並以正確的觀念，覺察錯誤動作，從 練習中自我修正體會腰與膝蓋之關鍵，達到良好的學習效果。結論：工作限制應用於 獨木舟滾翻教學對於認知發展與主觀技能是有效的教學策略，進一步能使動作有效的 遷移到同側不同船型的動作學習，同時也發現運用輔助器材能提高動作的正確性，使 學生克服恐懼獲得成就感。
關鍵字：工作限制、獨木舟滾翻課程、學習成效
Ⅱ
Graduate: Bo-Rung Huang Advisor: Yuh-Chih Chen,Ph.D.
Abstract
The purpose of the study was to research how task constraints affects learning effectiveness of kayak rolling courses, and to discuss skill transfer behavior. Twelve male novices from physical education related department participated in the research, going through eight classes within four weeks. The study adopted quantitative research, by collecting pretest/posttest data on cognitive development, affective attitude, subjective skills and skill transfer following paired-sample t-test and ANOVA statistical analysis. Meanwhile, assisted with qualitative research by collecting learning diaries and learning reflections. After implementing task constraints, in the result, (I) The kayak rolling courses can significantly improve cognitive development （t＝-8.541，p＜.05）of kayak nomenclature, body motion features of rolling, basic paddle strokes and prevention of sports injuries. (II) All objects（t
＝-.453，p＞.05）showed few learning outcomes toward affective attitude, but revealed self-fulfillment and learning interests caused by overcoming difficulties and developed positive learning attitude, active participation and detailed observations, which can be seen in qualitative research data. (III) Posttest score was higher than pretest in aspects of rolling success rate（F＝64.10*）, overall body motion（F＝34.50*）, smoothness of rolling
（F＝30.82*）. In posttest and skill transfer, right side scored higher than left side, water polo kayak scored higher than sea kayak. On applying task constraints, outstanding learning performance can be achieved with the flow: build self-confidence and enhance skills by providing proper aids and clear instructions, be aware of wrong movement and fine tune the motion accompanied with correct concept as well as realizing power of waist and knee through practicing. In conclusion, task constraints applying on kayak rolling courses were effective in cognitive development and subjective skills, leaded to ipsilateral skill transfer with different devices, as well as fine-tune body motion assisted with proper aid, brought about self-accomplishment.
Key word: task constraints, kayak rolling courses, learning effectiveness
III 學位論文考試委員審定書
博碩論文授權書 謝誌
中文摘要···Ⅰ 英文摘要···Ⅱ 目次···Ⅲ 表次···Ⅵ 圖次···Ⅷ
第一章 緒論···1
第一節 研究背景···1
第二節 研究目的···4
第三節 研究問題···4
第四節 研究假設···4
第五節 名詞解釋···5
第六節 研究範圍與限制···8
第七節 研究的重要性···9
第二章 文獻探討···11
第一節 海洋政策與獨木舟運動···11
第二節 運動技能的學習···20
第三節 學習成效理論與相關研究···26
第三章 研究方法···34
第一節 研究架構···34
第二節 研究對象···35
第三節 研究設計···38
IV
第五節 研究工具···43
第六節 研究流程···49
第七節 資料處理···51
第四章 結果與討論···53
第一節 工作限制應用於獨木舟滾翻課程對於認知發展的學習效果···53
第二節 工作限制應用於獨木舟滾翻課程對於情意態度的學習效果···58
第三節 工作限制應用於獨木舟滾翻課程對於主觀技能與技能遷移的學習 效果···62
第五章 結論與建議···99
第一節 結論···99
第二節 建議···101
參考文獻 一、中文部分···103
二、英文部分···105
附錄 附錄一 研究參與者同意書···107
附錄二 工作限制教師教學行為檢核表···108
附錄三 獨木舟滾翻課程認知發展試卷···109
附錄四 體育課情意態度量表使用同意書···110
附錄五 獨木舟滾翻課程情意態度量表···111
附錄六 獨木舟滾翻課程主觀技能檢核表···113
附錄七 獨木舟滾翻課程技能遷移檢核表···114
附錄八 學生學習日誌舉隅···115
附錄九 學生學習總心得舉隅···117
V
附錄十一 工作限制獨木舟滾翻教學節課教案···119
VI
表 2-1-1 獨木舟活動分類表···17
表 2-1-2 划槳形態之滾翻項目···19
表 3-2-1 主觀技能評量專家教師簡歷一覽表···37
表 3-3-1 獨木舟滾翻動作的流程···38
表 3-3-2 獨木舟滾翻動作的重點部分與常見問題···39
表 3-3-3 活動內容與工作限制概念···40
表 3-3-4 工作限制獨木舟滾翻課程進度表···41
表 3-5-1 Ebel 試題鑑別度指數之評鑑···45
表 3-7-1 質性資料編碼方式說明表···52
表 4-1-1 參與研究學生在教學前後認知發展測驗的相依樣本t 考驗摘要表···53
表 4-2-1 參與研究學生在教學前後情意態度測驗的相依樣本t 考驗摘要表···58
表 4-3-1 學生在教學前後主觀技能與技能遷移成功率之描述性統計摘要表···63
表 4-3-2 學生在教學前後主觀技能與技能遷移成功率之變異數分析摘要表···63
表 4-3-3 學生在教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之描述性統計摘要表···64
表 4-3-4 學生在教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之變異數分析摘要表···65
表 4-3-5 學生在準備動作的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之描述性統計摘要表···67
表 4-3-6 學生在準備動作的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之變異數分析摘要表···67
表 4-3-7 學生在動作一的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之描述性統計摘要表···68
表 4-3-8 學生在動作一的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之變異數分析摘要表···69
表 4-3-9 學生在動作二的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之描述性統計摘要表···70
表 4-3-10 學生在動作二的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之變異數分析摘要表····71
表 4-3-11 學生在掃槳動作的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之描述性統計摘要表··72
表 4-3-12 學生在掃槳動作的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之變異數分析摘要表··73
表 4-3-13 學生在動作三的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之描述性統計摘要表····75
VII
表 4-3-15 學生在動作四的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之描述性統計摘要表···76 表 4-3-16 學生在動作四的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之變異數分析摘要表···77 表 4-3-17 學生在動作五的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之描述性統計摘要表···78 表 4-3-18 學生在動作五的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之變異數分析摘要表···79 表 4-3-19 學生在結束動作的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之描述性統計摘要表·82 表 4-3-20 學生在結束動作的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之變異數分析摘要表·83 表 4-3-21 學生在動作六的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之描述性統計摘要表···83 表 4-3-22 學生在動作六的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之變異數分析摘要表···83 表 4-3-23 學生在動作七的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之描述性統計摘要表···84 表 4-3-24 學生在動作七的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之變異數分析摘要表···85 表 4-3-25 學生在動作八的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之描述性統計摘要表···86 表 4-3-26 學生在動作八的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之變異數分析摘要表···87 表 4-3-27 學生在動作九的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之描述性統計摘要表···88 表 4-3-28 學生在動作九的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之變異數分析摘要表···89 表 4-3-29 學生在流暢度的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之描述性統計摘要表···90 表 4-3-30 學生在流暢度的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現之變異數分析摘要表···91
VIII
圖 3-1-1 研究架構圖···34
圖 3-4-1 游泳池教學區···42
圖 3-5-1 主觀技能評量表編製流程圖···46
圖 3-5-2 主觀技能評量場地平面圖···47
圖 3-6-1 研究流程圖···50
圖 4-3-1 學生在教學前後主觀技能與技能遷移的成功率···62
圖 4-3-2 學生在教學前後主觀技能與技能遷移評量表現···64
圖 4-3-3 學生在準備動作的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現···66
圖 4-3-4 學生在動作一的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現···68
圖 4-3-5 學生在動作二的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現···70
圖 4-3-6 學生在掃槳動作的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現···72
圖 4-3-7 學生在動作三的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現···74
圖 4-3-8 學生在動作四的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現···76
圖 4-3-9 學生在動作五的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現···78
圖 4-3-10 學生在結束動作的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現···80
圖 4-3-11 學生在動作六的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現···82
圖 4-3-12 學生在動作七的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現···84
圖 4-3-13 學生在動作八的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現···86
圖 4-3-14 學生在動作九的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現···88
圖 4-3-15 學生在流暢度的教學前後主觀技能與技能遷移評量表現···90
1
第一章 緒論
本章主要分七節，第一節說明研究背景，第二節呈現研究目的，第三節呈現 研究問題，第四節提出研究假設，第五節針對本研究的重要名詞進行說明，第六 節敘述本研究的範圍與限制，第七節則說明本研究重要性。
第一節 研究背景
海洋約占地球面積 71%，是地球生命的起源，維繫著無數生物的存活繁衍，
也是全球環境的調節中心。包括太洋、近海、海岸地區的整體「海洋環境」，在 聯合國研擬的「21 世界議程」中，被形容為「地球維生系統不可分割的一部分，
也是人類永續發展機會所在的重要資產」（行政院，2006）。聯合國於 1982 年制 定「聯合國海洋法公約」，1994 年開始生效，世界重要國家開始推動。
15 世紀中葉，來自海上的葡萄牙人看著臺灣讚嘆「啊！美麗的島。」（Formosa，
福爾摩沙）。這讓我們發現外國人眼中那美麗的島是從海上看台灣本島，才會有 那樣的感受。臺灣得天獨厚四面環海，本島加上 121 個以上離島與礁岩，海岸線 總長度約 1,566 公里，所轄領海面積約達 17 萬平方公里，為國土面積的 4.72 倍，與人民生存、文化的形成息息相關。其地處歐亞板塊及菲律賓板塊交錯之際，
各方海流交會，具有不同的地形、水溫、水深、水流與底質，其水域棲地格外具 多樣性，海洋生物種類多達全球物種數的十分之一，東沙島礁更是與澳洲大堡礁 同為世界級的珊瑚礁生態區（教育部，2007）。
2001 年政府首次公布「海洋白皮書」，宣示我國為「海洋國家」、以「海洋 立國」；2002 年體委會推出首部「海洋運動發展計畫」針對海洋運動作為計畫主 軸，增加推廣多樣化海洋休憩運動；2004 年發布「國家海洋政策綱領」做為我 國整體國家海洋政策指導方針，以引導我國邁向生態、安全、繁榮的海洋國家境 界；為貫徹綱領精神及目標策略，於 2006 年公布「海洋政策白皮書」，更以整體 海洋臺灣為思考基模，透過各項政策之規劃，全面推動海洋發展；2007 年教育
2
部繼續公布「海洋教育政策白皮書」，把海洋教育落實在各級學校之中，向下紮 根從教育觀點推展。政府也根據海洋教育政策白皮書規劃，在 2008 與 2012 年的 推出以五年為一期「海洋教育執行計畫」，持續落實各層面的海洋教育(教育部，
2008；教育部，2012)。
其中海洋運動推廣小組為落實「海洋運動發展計畫」政策，徵召具水上運動 專長資格之體育替代役，共結合 10 所大專院校與 15 個民間企業組織單位，舉辦 90 場以上海洋體驗推廣活動，以風浪板、獨木舟、浮潛、水肺潛水、衝浪、溯 溪、帆船等項目，為發展重點。其中楊明恩（2005）認為獨木舟輕巧，移動性與 操控性較佳，並可在湖、河、激流及海洋等不同水域上活動，目前已發展成為最 熱門、最受歡迎的水上休閒活動之ㄧ，吸引了廣大民眾的喜愛和熱烈參與。
獨木舟的特性使得政府單位、教育單位相繼推廣，國立海洋生物博物館，也 提出「海洋學校」的計畫鼓勵國中、小推動海洋教育發展特色課程，其中台北縣 野柳國小、馬祖北竿國小及臺東縣公館國小等，都把獨木舟做為畢業生成長營的 主要活動，可見獨木舟在教學與推展是非常受到國中小重視。在培育專業教育人 才的大專院校階段，如臺北海洋技術學院、真理大學、國立海洋大學、國立東華 大學、國立澎湖科技大學、臺灣體育大學、國立臺東大學等，皆把獨木舟納入學 校推展項目之ㄧ，更進ㄧ步將獨木舟運動列為專業術科項目，協助相關獨木舟證 照的訓練與考取，及辦理獨木舟體驗活動與冒險活動。
獨木舟運動從動作技能要領的角度來看可分為四種形態，一般而言，獨木舟 的基本技術可分成前進、平衡、操控及翻滾等四種。前進的技術就指在探討如何 有效的做出前進槳；平衡有低手平衡和高手平衡；操控的技巧是指有關任何前進 槳以外的移動槳法都是操控槳的範圍，如掃槳、舵槳；翻滾有撐地翻滾、壓槳翻 滾、愛斯基摩滾及徒手翻滾等（楊明恩，2005）。熟練前三項基本動作後，可學 習最後一個很重要的「進階的技巧」，亦即翻滾動作。愛斯基摩滾是指在翻艇後 利用划槳的力量使艇翻正的技術，在所有的翻滾動作中，它最具代表性且也最實 用。如學會愛斯基摩滾後，將來便可以進一步地從事激流獨木舟活動（楊明恩，
3
2005）。由於愛斯基摩滾的重要性，因此在國外甚至用專書來介紹這個技術。此 外，施偉忠（2005）在翻滾教學技巧手冊中，提出滾翻技術的概念為「翻船後借 助最少浮力去完成ㄧ次最有效的踢艇。」整個過程中又以滾翻膝、準備動作、結 束動作、掃槳動作四個部分最為重要。
Kugler,Kelso 和 Turvey(1980)認為運動行為的內容可由協調、控制與技能 三個層次著手；無論是在運動發展或是運動學習的領域中，新運動型態的產生與 同一運動型態的進步都是探討的範圍。Newell（1986）根據動態系統中次系統的 觀點，提出三角限制的模式認為個體的最佳協調和控制能力不是因為命令而產生，
而是受到有機體限制（organism constraints）、環境限制（environmental constraints）與工作限制（task constraints）三者交互作用的結果，且三個 限制中只要有一項限制改變，另外二者也可能隨之變化。Haywood 與 Getchell
（2005）也認為這些限制雖然看似對個體的動作表現產生某種程度的負面影響，
但也可能對動作型態成熟之過程造成推波助瀾的功效，進而提升個體的技能表現。
其中又以工作限制的層面加以說明，「工作」（task）有許多不同的定義與分類，
其中大都以特殊的向度，如工具的大小、寬窄等。工作的限制也是指存在於身體 以外的限制，是因目標所產生的行為及特殊限制，主要可分為三類，1.工作目標、
2.特殊規則或限制的訂定、3.特殊器具的使用或限制（林耀豐，2006），例如球 的大小、球拍重量與比賽規則。
綜上所述，世界對海洋環境的重視，訂定相關海洋公約，臺灣的地理位置與 天然環境資源，我國也開始「重視海洋」、「認識海洋」、「親近海洋」等政策計畫 活動的執行，使得國人對於水域活動更為接受與重視，其中又因獨木舟運動的特 性，在發展上受到政府、教育單位的接受，各縣市國中小與大專院校，熱絡推動 獨木舟體驗、教學、指導等活動，可見獨木舟運動在臺灣水域活動推展的重要性。
因此，本研究擬針對大學初學者學習獨木舟複雜的滾翻動作，介入工作限制之課 程活動設計，探討學習成效前後測驗與主觀技能的遷移測驗是否有差異情形。
4
第二節 研究目的
本研究應用工作限制的理論模式，設計獨木舟滾翻的教學課程，藉由教學實 驗研究的方式，以探討工作限制應用於獨木舟滾翻課程之學習成效，本研究目的 如下：
一、探討工作限制應用於獨木舟滾翻課程前、後，在認知發展之差異情形。
二、探討工作限制應用於獨木舟滾翻課程前、後，在情意態度之差異情形。
三、探討工作限制應用於獨木舟滾翻課程在主觀技能的前、後及技能遷移之差異 情形。
第三節 研究問題
基於以上之研究目的，本研究的研究問題如下：
一、工作限制應用於獨木舟滾翻課程前、後，在認知發展是否有顯著差異？
二、工作限制應用於獨木舟滾翻課程前、後，在情意態度是否有顯著差異？
三、工作限制應用於獨木舟滾翻課程主觀技能的前、後及技能遷移後是否有顯著 差異？
第四節 研究假設
基於以上之研究目的與研究問題，本研究的研究假設如下：
一、工作限制應用於獨木舟滾翻課程前、後，在認知發展有顯著差異。
二、工作限制應用於獨木舟滾翻課程前、後，在情意態度有顯著差異。
三、工作限制應用於獨木舟滾翻課程在主觀技能的前、後及技能遷移後有顯著差 異。
5
第五節 名詞解釋
為確定本研究範圍，茲將本研究重要名詞界定如下：
一、工作限制(task constraints)
根據 Karl M. Newell 於 1986 年提出運動型態係受多重限制影響而形成的，
其中以三角限制是最為具體、最具代表性的論著。Newell 認為，運動行為的形 成，主要受到三種限制的影響：有機體限制(organism constraint)、工作限制 (task constraint) 及環境限制(environmental constraint )。而工作限制所 指的則是包含目標、規則、及工具等所欲執行工作內容涵蓋的限制。本研究的工 作限制係指，在獨木舟滾翻課程設計中，加入限制導向的理論模式工作限制的概 念，例如運用浮力袋使划槳的軌跡受到限制及頭肩部夾一顆球限制頭部動作等，
使學習動作有限制的概念，主要目標是要去探討應用工作限制對於獨木舟滾翻技 能的學習成效是否有差異。
二、獨木舟滾翻課程
獨木舟，基本上是具有「兩端尖且細長」特徵的小船，並利用單或雙槳葉槳 推進。其中獨木舟的基本技術可分成前進、平衡、操控及翻滾等四種。在翻滾動 作中包括撐地翻滾、壓槳翻滾、愛斯基摩滾（Eskimo Roll）及徒手翻滾等。愛 斯基摩滾是指在翻艇後利用划槳的力量使艇翻正的技術，在所有的翻滾動作中，
它最具代表性且也最實用 （楊明恩，2005）。在本研究中「獨木舟滾翻課程」是 指，以浮力袋掃槳練習、身體關節限制練習等工作限制應用於獨木舟滾翻教學，
並進行四週八節課的教學設計。
6
三、學習成效（learning achievement）
黃政傑(1997)指出，學習成效是一種經由練習而使個體在行為上產生較持久 改變的歷程。本研究中所謂的學習成效是指，參與四週八節課的工作限制之獨木 舟滾翻課程後學習者的差異，在實驗前後進行認知發展、情意態度、主觀技能及 技能遷移三個層面的差異比較，差異越多表示學習效果越好。
（一）認知發展
認知發展評量是體育教師根據平時教學講授體育知識之內容，以筆試、口試 測驗之評量結果，也可利用資料授課整理、剪貼有關體育運動文章及書寫體育筆 記方式來做評量（教育部，2007）。本研究依照獨木舟滾翻課程內容，依獨木舟 背景、滾翻動作技巧及運動保健常識等類目，並參考教育部（2007）學校體育教 材教法與評量，國內外獨木舟專書獨木舟滾翻教學資料，形成雙向細目表編製「獨 木舟滾翻課程認知發展評量試卷，15 題」，採選擇題筆試的方式進行測驗，其測 驗總分即為學習者認知發展評量之成果，獲得的成績分數越高，表示認知發展越 的學習效果好。
（二）情意態度
情意態度評量在瞭解學生學習態度、樂趣的養成、人際關係及適應能力等，
其考查內涵包括運動精神與學習態度兩方面（教育部，2007）。本研究引用郭豐 州（2009）所編製的「大學體育課程情意學習成效量表」為工具，內容包含「接 收」、「反應」、「評價」、「組織」與「內化」等五個層面。本研究中所指的情意態 度評量是指參與研究之學習者在「獨木舟滾翻課程情意態度量表，25 題」，所得 的分數越高，表示學習效果中情意態度越佳。
7
（三）主觀技能
主觀技能評量是指姿勢表現的優劣與正誤，如投球力量、姿勢與協調等。為 求主觀評量之客觀化應先將動作加以因素結構分析，再依各因素之比重給分（教 育部，2007）。本研究之技能評量為主觀技能評量，是指專業教師根據獨木舟滾 翻的動作形態，依照準備動作、掃槳動作、結束動作、流暢度與成功率等五部分 動作，再細分成十一分項等動作所占分數的比例做ㄧ主觀的給分，滿分 100 分，
將評分填入「獨木舟滾翻課程主觀技能評量表」及「獨木舟滾翻課程技能遷移評 量表」，其測驗總分即為學習者主觀技能與技能遷移評量之成果，獲得的成績分 數越高，表示主觀技能與技能遷移的學習效果越好。
8
第六節 研究的範圍與限制
本研究的範圍與限制如下：
一、研究範圍
（一）研究對象方面
本研究對象為國立某大學體育學系學生，招募有意願參與本次研究計畫之初 學者，挑選 12 名學習者，做為研究對象。
（二）研究時間方面
本研究教學時間於一百零一學年度第一學期，利用課餘時間進行實驗教學，
教學時間為六週，前後一週為前測與後測週，中間四週每週 2 節，每節課 2 小時。
二、研究限制
本研究對象之人數因教學資源有限，所以人數以男性 12 名為限。另外研究 對象雖已簽屬同意書，但在實驗期間之閒暇時間是否完全不練習教學內容，無法 確實控制。所以研究者會與研究對象說明，期間是禁止進行實驗教學外的練習，
若有各自私下練習，需自行做紀錄並回報給研究者。
9
第七節 研究重要性
本研究旨在探討工作限制應用於獨木舟滾翻課程之學習成效。故本研究之重 要性分為下列加以說明：
一、符應政府推動海洋教育之政策
台灣四面環海，是一個典型的海島國家，但以往因知識、技術上的不足，國 人對於水域活動都非常的陌生。近幾年來國外開始重視海洋教育的議題，國內也 開始針對海洋教育推展ㄧ系列的政策。其中獨木舟運動簡單入門，可操作的場域 非常廣泛，只要水深約 50 公分的水域就可進行活動等特性，也是政府推動水域 活動的重要項目之ㄧ。所以本研究符合國家海洋教育政策推動之重要性。
二、結合工作限制之理論概念協助學習者提高複雜動作之學習成效
從教學者與學習者的角度來看，無論是教獨木舟滾翻或學習獨木舟滾翻都不 是一件容易的事情，常有學習很常時間還是無法學會，或是在學習的過程中造成 運動傷害等狀況發生。從學習ㄧ項新動作的複雜運動來看，這是需要時間與正確 的方法，才能有效率又不受傷的學會。本研究分析出獨木舟滾翻動作形態與常見 錯誤，依工作限制的概念，設計獨木舟滾翻課程期望有助於學習者，在學習這複 雜的技能學習時，更為順利建構動作型態，並有良好的保留、遷移與技術改變之 學習成效。
三、提供體育相關系所教學或課程設計之參考
因國家政策推動海洋教育的現況，對於國內相關專業技速人才的培育是非常 急迫需要的，國內相關大專院校體育系相關科系，也開始重視水域活動人才的培 養，把獨木舟運動編入重要術科項目，加以教學與推展，以辦理相關證照研習培 育專業技術與指導人員。本研究針對獨木舟滾翻進行實驗教學，其研究結果可提 供國內獨木舟教練與學校老師，作為專項訓練或課程設計之參考。
10
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第二章 文獻探討
本研究旨在探討限制導向的理論應用於獨木舟滾翻課程的學習成效。本章內 容真對研究背景的描述，提出相關文獻做進一步的探討，以補強研究的理論基礎。
本章共分為三節，第一節為海洋政策與獨木舟運動；第二節為動作學習理論；第 三節為學習成效理論與相關研究。
第一節 海洋政策與獨木舟運動
本節針對海洋政策與獨木舟運動加以分析整理。茲分述如下：
ㄧ、臺灣與海洋政策
海洋約占地球面積71%，是地球生命的起源，維繫著無數生物的存活繁衍，
也是全球環境的調節中心。包括太洋、近海、海岸地區的整體「海洋環境」，在 聯合國研擬的「21 世界議程」中，被形容為「地球維生系統不可分割的一部分，
也是人類永續發展機會所在的重要資產。」（行政院，2006）。海洋對於人類的 發展是非常重要，全球也積極保護海洋環境，於是聯合國於1982 年制定了「1982 年聯合國海洋法公約」（United Nations Convention on Law of the Sea, UNCLOS：
簡稱為聯合國海洋法公約），公約在1994 年開始生效，世界重要國家相繼批准，
並在國內推動其公約。
臺灣位於西太平洋群島的中間，是一個在政治、經濟非常用重要的地理位置。
15 世紀中葉，來自海上的葡萄牙人看著臺灣讚嘆「啊！美麗的島。」（Formosa，
福爾摩沙）。這讓我們發現外國人眼中，那「美麗的島」是從海上看台灣本島，
才會有那樣的感受。臺灣擁有得天獨厚四面環海，本島加上121 個以上離島與礁 岩，海岸線總長達約 1,566 公里，所轄領海面積約達 17 萬平方公里，為國土面 積的 4.72 倍，與人民生存、文化的形成息息相關。其地處歐亞板塊及菲律賓板 塊交錯之際，各方海流交會，具有不同的地形、水溫、水深、水流與底質，其水
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域棲地格外具多樣性，海洋生物種類多達全球物種數的十分之一，東沙島礁更是 與澳洲大堡礁同為世界級的珊瑚礁生態區（行政院，2006）。
全球對於海洋議題的重要政策推動，加上臺灣特別的地理位置與海洋資源，
政府也開始重視海洋議題，行政院研究發展考核委員會於 2001 年首次公布「海 洋白皮書」，並宣示我國為「海洋國家」、以「海洋立國」，係以保護海洋永續 經營、推動海洋教育、整合多元海洋文化及強化國家海洋資源，全面規劃國家海 洋事務政策之藍圖； 2002 年體委會推出首部「海洋運動發展計畫」針對海洋運 動作為計畫主軸，目標以增加國人參與海洋活動之機會，推廣多樣化海洋休憩運 動；2004 年海洋事務推動委員會發布「國家海洋政策綱領」做為我國整體國家 海洋政策指導方針，以引導我國邁向生態、安全、繁榮的海洋國家境界；而後為 貫徹綱領精神及目標策略，行政院於2006 年公布「海洋政策白皮書」，針對國 家海洋發展現況及願景，制訂整體、前瞻性海洋策略及海洋事務跨部會整合管理 機制，涵蓋七大海洋發展指標（行政院，2006）；2007 年教育部繼續公布「海 洋教育政策白皮書」，把海洋教育落實在各級學校之中，向下紮根從教育觀點推 展。2008 年教育部接著提出「96-100 年海洋教育執行計畫」推動海洋教育之第 一期五年計畫。依該執行計畫組成「教育部海洋教育推動小組」，定期召開會議，
檢討與監督海洋教育執行情形。並在2011 年繼續提出「101-105 年海洋教育執行 計畫」，持續落實各層面的海洋教育計劃（教育部，2008；教育部，2012）。
在這些海洋相關政策的執行時，與體育、教育相關的的政策中，對於提升國 人水域活動運動人口、建立學習者水域活動知識與技能、推動水域活動豐富休閒 生活並強化海洋研究、人才培訓及推展海洋活動。其中海洋運動推廣小組為落實
「海洋運動發展計畫」政策，徵召具水上運動專長資格之體育替代役，共結合 10 所大專院校與 15 個民間企業組織單位，舉辦 90 場以上海洋體驗推廣活動。
其中又以風浪板、獨木舟、浮潛、水肺潛水、衝浪、溯溪、帆船等項目。其中獨 木舟由於輕巧，移動性與操控性較佳，並可在湖、河、激流及海洋等不同水域上
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活動，目前已發展成為最熱門、最受歡迎的水上休閒活動之ㄧ，吸引了廣大民眾 的喜愛和熱烈參與（教育部，2007）。
獨木舟的特性使得政府單位、教育單位相繼推廣，2003 年「大鵬灣海洋嘉 年華活動」政府溝買了200 艘獨木舟做為推廣、教育之用，當時造成一股獨木舟 運動的學習風潮。海洋運動推廣小組也在台中月眉馬拉灣、墾丁夏都沙灘飯店、
臺北雙溪河辦理相關獨木舟推廣活動（教育部，2007）。在國立海洋生物博物館，
也提出「海洋學校」的計畫鼓勵國中、小推動海洋教育發展特色課程，其中新北 市野柳國小、連江縣中山國中及臺東縣公館國小等，都把獨木舟做為畢業生成長 營的主要活動（野柳國小，2012；中山國中，2012；公館國小，2012），可見獨 木舟在教學與推展是非常受到國中小重視。在培育專業教育人才的大專院校階段，
如國立臺東大學、國立東華大學、私立真理大學等，皆把獨木舟納入學校推展項 目之ㄧ。把獨木舟運動列為專業術科項目，協助相關獨木舟證照的訓練與考取，
辦理獨木舟體驗活動與冒險活動（臺東大學，2012；東華大學，2012；真理大學，
2012）。
經由世界對海洋環境的重視，訂定相關海洋公約，臺灣的地理位置與天然環 境資源，我國也開始「重視海洋」、「認識海洋」、「親近海洋」等政策計畫活 動的執行，使得國人對於水域活動更為接受與重視，其中又因獨木舟運動的特性，
在發展上受到政府、教育單位的接受，各縣市國中小與大專院校，推動獨木舟體 驗、教學、指導等層面，可見獨木舟運動在臺灣水域活動推展的重要性。
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二、獨木舟運動
（ㄧ）獨木舟運動發展歷程
獨木舟，基本上是具有「兩端尖且細長」特徵的小船，並利用單或雙槳葉槳 推進。古代人類利用一些簡單的工具來剖開並鑿空樹幹而製成了一艘簡易的獨木 舟，隨後獨木舟便成為他們用來進行漁獵和運輸活動的器具。然而，隨著人類歷 史文明的演進，獨木舟也慢慢開始講究船身的裝飾圖案，有些獨木舟還被用於戰 爭的用途，甚至有些人也把獨木舟作為陪葬物（楊明恩，2005）。
考古學家認為獨木舟的存在至少更4000 年之久。Kayak 起源於北美的白令 海地區與格陵蘭島上的愛斯基摩人，Kayak 這個字的意思為「男人的船」或是
「獵人的船」。而Kayak 是他們所製作的一種小船，他們可以用這種小船在所 生活的河流及湖泊中捕獵，使用範圍甚至可以遠到白令海、北太平洋、北大西洋 區域的沿岸。這種最早期的獨木舟是用獸皮縫合來撐起木頭結構的支架。雖然現 在Kayak 被廣泛通稱成獨木舟，但其實是更許多不同類型的。原住民們製造不 同的船作為不同的用途，像是Baidarka 是2 至3 人坐的，可以用來作為打獵、
運輸或是載貨。Umiak 則是另外一種類型（意思為女人的船），用海豹皮與木 材製成，座艙較大，船身的長度約從17 英呎到60 英呎，通常這種獨木舟都用單 邊槳、而且不只一支槳，而現在Kayak的構造則被認為是根據Umiak 的模型並在 上方加上船板而成（Kayak，2009）。
愛斯基摩人所使用的獨木舟是非常個人化的專用船，因為每艘船都是依個人 的體型量身訂做。船是由男人所建造，在建造時，是由男人前臂測量來決定船的 長度，一般大約是19 英呎長，妻子必須從旁協助來縫合，將男人身上的皮外衣 與船的皮革縫在一起，以達到防水的效果。當人被縫進船裡，船就變成像是一件 衣服一樣，因此愛斯基摩人在翻船時想要脫出來再爬回去是不可能的，唯獨靠他 們的愛斯基摩翻滾才能將船翻回來。直到現在仍更當地區的居民使用Kayak 作 為生活工具。直到1950年代為止，Kayak 幾乎都是用木頭製成，第一艘塑膠Kayak
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在1972 年才出現（Kayak，2009）。
Canoe 是英文字，其來源是西班牙文中的Canoa，意思是指兩頭尖、用槳划 的小船，基本上因地域各異，名稱亦更所不同（張翠瑩、湛美玉，1981）。 Canoe 的發源地更很多，廣從北美到南美的印地安人部落，甚至太平洋島嶼上的先民，
都使用Caone 來進行捕魚、運輸。Canoe 的類型更大更小，小至單人、大至數 十人，甚至在北美西岸的印地安人，亦用獨木舟來獵捕鯨魚。這種類型的獨木舟 也可以做為長途的旅行，像是毛利人更稱為Waka 的獨木舟，即是用來長程旅行，
遷移到紐西蘭（Canoe，2009）。
Canoe 的特色尌是，從船頭到船尾皆為開放式的船艙，基本類型就是將樹幹 剖半、然後挖空。例如太平洋島嶼上的居民們使用此種類型的獨木舟，他們將成 熟的樹幹挖空，加上兩旁或是單邊的支架，來增加船身在海裡航行的穩定度。此 類型的獨木舟更很多用途，不但很堅固，也非常輕巧，甚至很多地方的原住民都 亦會在上面裝飾上美麗的圖案。更些美洲的印地安人用樹皮來製造Canoe，並且 將樹根與樹皮縫在一起，再用樹脂密合。中美洲東部的印地安人則使用木頭框架 包上樹皮來作成獨木舟，並圗上瀝青來保持防水。後來則演變成全部使用木材製 成，而木材的選擇更相當大的區別，包括樺木、杉木、檜木、麵包樹等。因為某 些好用的樹種可能某地區缺少，居民必頇找到其他樹種來取代。現代Canoe 的材 質相當多元，在二次大戰期間為了飛機水上降落而發明出鋁製的Canoe；隨著科 技發展，Canoe 的材質已經更圕膠、玻璃纖維、碳纖維等等（Canoe，2009）。
（二）獨木舟運動之分類
經過時代的演變與科技的進步，近代的獨木舟在外型與構造上有新的發展，
1865 年，蘇格蘭人麥克格雷戈（John Mac Gregor）模仿獸皮型的獨木舟，製作 了一艘長4 公尺長、75 公分寬、30 公斤重的諾布‧諾衣「Rob Roy」號；並從 1865 年到 1867 年用獨木舟划行的方式，旅行到法國、瑞典、德國等國，並寫 了《諾布‧諾衣千里行》一書，積極地推動獨木舟運動。1867 年，他所創建的 英國皇家獨木舟俱樂部則舉辦了第一次的獨木舟比賽（林宜蔓，2004）。
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1924 年 1 月，在丹麥首都哥本哈根成立了國際獨木舟代表會(Internationale Repräsentantenschaft Kanusport，簡稱為 I.R.K)。隨後翻譯成英文 International Canoe Federation(簡稱為 I.C.F)，並擬訂了代表大會的章程與獨木舟競賽的規則
（I.C.F，2009）。1924 年巴黎奧運期間，獨木舟首次成為表演賽項目之一，1936 年的柏林奧運，獨木舟則列為正式比賽項目，當時共進行 9 項比賽，男子 1000 米單人與雙人項目、10000 米單人與雙人項目，以及可拆卸式獨木舟的 10000 米單人與雙人項目。時至今日，輕艇競賽中，分為K 艇與 C 艇，並用船身長度 與重量來劃分等級。比賽項目則有淨水競速與激流迴旋兩大類，共計12 個項目、
16 面獎牌（中華民國輕艇協會網站，2012）。
隨著國人對運動休閒活動的日益需求，獨木舟活動勢必將可成為不可或缺的 要角，尤其台灣四面環海，溪流、河湖眾多有著地利之便，因而更值得鼓勵國人 多多接觸獨木舟活動。各式的獨木舟活動可依形式、人數、活動場地及活動種類 等分成數項，茲簡述如表2-1-1 所示：
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表2-1-1 獨木舟活動分類表
項目 種類 說明
形式
雙槳葉艇
1. K 艇，卡雅克舟（kayak）：含競速、激流及海洋舟（Sea kayak）
2. T 艇，旅遊舟（tourist）：
3. P 艇，輕艇水球舟（polo kayak）：
4. 其他艇，如開放式獨木舟（ Open kayak ）或充氣式獨木舟
（Inflatable kayak）
單槳葉艇 1. C 艇，加拿大艇（Canadian Canoe）
2. 印地安舟（Indian Canoe） 3. 橡皮艇 4. 龍舟
人數
單人 K-1 、T-1、 C-1 和 P-1 等(阿拉伯數字代表人數)。
雙人 K-2 、T-2、 C-2 等。
四人 K-4 、C-4 等。
場所
海洋
靜水 河流、湖泊、游泳池 激流
種類
競賽性質
1.靜水競速（Flatwater racing）2.激流標桿（Whitewater slalom）3.
激流競速（Whitewater racing）4.輕艇馬拉松（Canoe marathon）5.
輕艇水球（Canoe polo）6.輕艇風帆（Canoe sailing）7.龍舟(Dragon boat)
休閒性質
1. 靜水(河、湖)獨木舟，如在淡水河或日月潭划獨木舟 2. 激流獨木舟，如順流直下或激流花式（canoe rodeo）
3. 海洋獨木舟，如台灣與離島間的航行或衝浪（canoe surfing）
4. 生態觀察或觀光旅遊等
資料來源：楊明恩（2005）。獨木舟。載於林貴福（主編），Easy 學玩水（93-112 頁）。臺北市 : 臺灣體育運動管理學會。
（三）獨木舟運動之技術
在學習歷程方面，無論何種運動項目，訓練都是一步一步的，應用在獨木舟 技術的學習上也是同樣的道理。獨木舟技術學習是一個循序漸進的過程，因此，
整個學習獨木舟的基本概念是:從陸上到水上；從靜水到激流；從簡單到複雜；
從安全活動到挑戰、參加比賽。如此，才能在安全的前提下充分享受獨木舟的樂 趣。教學的流程方面，首先需要對槳葉有基本認識，然後依序先教導正確的握槳 方式，划槳動作的示範及陸上練習，待熟練後便可教導上下艇的方法，並到平靜 的水域上進行實地的練習。
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在經過與台灣幾位獨木舟運動專家訪談中，整理出台灣獨木舟滾翻課程的現 況。首先，大多都是在戶外機構裡的獨木舟進階課程或是在各單項協會的獨木舟 教練講習中，會把滾翻放入教學課程中。也有部分是在各級學校單位中，因為有 相關競賽項目，如輕艇水球或激流標杆等，會有相關的滾翻學習。但少有教學單 位把滾翻課程拉出來成為獨立的課程。
獨木舟運動從動作技能要領的角度來看可分為四種形態，一般而言，獨木舟 的基本技術可分成前進、平衡、操控及翻滾等四種。前進的技術就指在探討如何 有效的做出前進槳；平衡有低手平衡和高手平衡；操控的技巧是指有關任何前進 槳以外的移動槳法都是操控槳的範圍，如掃槳、舵槳；翻滾有掃槳滾翻、壓槳滾 翻、搖櫓滾翻及徒手翻滾等。熟練前三項基本動作後，可學習一個很重要的「進 一步的技巧」，亦即翻滾動作。愛斯基摩滾是指在翻艇後利用划槳的力量使艇翻 正的技術，在所有的翻滾動作中，它最具代表性且也最實用。如學會愛斯基摩滾 後，將來便可以進一步地從事激流獨木舟活動。由於愛斯基摩滾的重要性，因此 在國外甚至用專書來介紹這個技術
楊明恩（2005）把愛斯基摩滾的動作要點說明，翻入水面下之後，雙手仍握 住槳，惟將槳往前伸使一邊的槳面在靠近腳附近獨木舟船身外面的水面上。此時，
這一邊的槳面是與水面平行並置於水面上的，然後這一邊的手臂伸直並使槳葉沿 水面向外並向後划，待獨木舟船身有翻正感覺時再向下划，此時可再配合身體向 後躺的動作使整個船身完全翻正。
施偉忠（2005）在翻滾教學技巧手冊中，滾翻技術的概念為「翻船後借助最 少浮力去完成ㄧ次最有效的踢艇。」在過程的「浮力」可以是任何能幫助翻起的 東西，如槳、浮力袋、手掌、隊友的船及岸邊。其中在滾翻動作又與「船與人」、
「槳與人」的協調順序有很大的關係。
船與人的關係有以下幾個部分，首先是「有效的踢船」（Hip Flick），雙膝 貼緊艙面，以下膝大幅度、穩定的向水面踢起，直到滾翻完成為止。其次是在滾 翻過程中必定是「船先起，頭最後」，先固定膝部利用身體髖關節的擺動使船先
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起，延著脊髓骨由下到上，向水面伸展最後到頭，船翻起後坐起上半身。在這階 段常因為頭先仰起，導致把船（槳）壓下水中，而失去浮力。
槳與人的關係有以下幾個部分，開始時必須使槳面浮於水面上，划槳過程必 須「曲臂」，可增加壓水力量，減少肩部的負荷，更避免把槳向外推出而失去浮 力，最後起身時雙臂收回胸前就算完成。在基本的槳法又可分為「壓水平衡」，
遠端槳面盡量浮在水面上壓水；「掃槳」，以時鐘概念，從一點起以半圓型掃至 五點為止；「搖櫓平衡」，以穩定頻率大幅度的做左右掃槳的技巧。最後再依據 基本槳法可延伸出三類的滾翻項目，如表2-1-2。
表2-1-2 划槳形態之滾翻項目 持槳方式
划槳形態 長槳 短槳
壓水式 低手壓水式
高手壓水式 高手壓水式
掃槳式 前掃槳式
後掃槳式
前掃槳式 後掃槳式
搖櫓式 搖櫓式
資料來源：翻滾教學技巧。施偉忠，2005。
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第二節 運動技能的學習
本節針對訊息處理觀點、動力系統理論觀點與工作限制之相關研究加以分析 整理。茲分述如下：
一、訊息處理觀點
從訊息處理(information processing)的觀點而言，訊息是不確定的來源，學習 是為了減低不確定性，不確定性愈高訊息量愈大，因此訊息需要處理的時間越長，
將支離破碎的訊息經過處理後方能辨認刺激，而做出反應 (林如瀚，2008) 。從 訊息處理的觀點，人類透過人體及環境蒐集刺激來源，判斷訊息的需要性，最後 選擇能獲得的最大利益，卻承擔最小風險的模式，產生最後的反應。Schmidt（2006）
認為執行訊息處理和控制動作的過程中包含－刺激辨識、反應選擇和反應程式三 個階段。
（一）刺激辨識階段（stimulus‐identification stage）
個體透過感官系統接收環境中各種不同的訊息，分析並分辨刺激線索與其重 要性，排除無關干擾因素。本階段可細分兩個步驟：
1. 刺激的偵測（stimulus detection）：當環境中的刺激作用在人體上，這些 刺激就經由感覺器官轉換成神經衝動，傳至大腦形成知覺的認知歷程。
2. 型態的辨識（pattern recognition）：經過刺激偵測確認刺激後，我們必須 自出線的刺激擷取出其中的型態或特徵。有些特徵是與生俱來的，而有 些就著重在後天的學習。
（二）反應選擇階段（response‐selection stage）
個體應就刺激的輸入訊息進行分析，對環境即將發生的情況有所獲悉。在下 一個反應選擇的階段中，受試者將決定做出何種的回應。
1. 刺激反應選擇性的數量：增加選擇的數量會造成反應時間的增加，兒所 增加的時間變與反應選擇其當中處理訊息的變化有關連。
2. 刺激反應的相容性：刺激與反應的關係是依據刺激的範圍與所聯結的反
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應而有本質上的關係(Small，1990)。
（三）反應程式階段（response‐programming stage）
一旦個體已辨別出刺激與所選定的回應，動作的安排就須開始。自反應的篩 選過後，動作任務就是將上述抽象的概念轉換成一組得以完成動作的肌肉訊號，
這些過程認為是在反應成是階段進行的 (林如瀚，2008) 。
Adams（1971）的閉鎖環理論是強調訊息的回饋與錯誤的偵察機制在動作技 能學習扮演重要的角色。個體動作練習的過程中，在每一次動作完成就會藉由動 作的結果與目標差異，做為下次的參考依據，又稱為知覺痕跡（perceptual trace），
個體長時間練習後，不斷的修正運動技能表效的結果，最後獲得最正確之記憶系 統稱為記憶痕跡（memory trace），未來的動作表現就會利用此記憶痕跡來發動 執行。
Schmidt（1975）根據心理學基模理論的概念，改進 Adams 閉鎖環理論的不 足提出基模理論（林清和，1996）。所謂基模，是一種紀錄動作過程、感覺回饋、
動作起始狀態、動作結果之間關係的一種記憶或概念，用在動作的基模，就是指 儲存了所有關於某個動作的相關知識，動作練習過程中，運動基模又可分為兩種，
一個是回憶基模(recall schema)，第二是辨識基模(recognition schema)。回憶基模 的功能主要是引導個體在動作起始的過程中，利用各種運動數據來達到最終預期 的動作表現。辨識基模是種感覺的基模，感覺結果越精確，那實際動作中錯誤的 感覺回饋就越精準，成功率就會高。以獨木舟滾翻為例，經過多次練習後，可學 到以不同的划槳角度、速度、力量等完成動作，會產生不一樣的成效，這種動作 方式與結果間的關係就是一種基模（溫卓謀、劉淑燕，2008）。
Fitts 和 Posner 於 1967 年提出學習三階段模型，學習階段可分為：認知
（cognitive）、聯結（associative）和自動化（autonomous），個體於學習動作技 能初期以理解動作技能本身的結構、要求及原理原則、技能特性、正確動作模式 及錯誤動作發生與糾正的相關認知為主，接著透過反覆練習將各細部動作聯結為
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較大的動作單元，最後再把各單元連結成技能的整體，經過長期的練習後，個體 動作進入最高境界，使動作既能達到自動化階段（溫卓謀、劉淑燕，2008）。
Gentile（1972）根據學習目標取向提出學習兩階段模式，第一階段為開始階 段，學習者在此階段會區辦周圍環境中的調整與非調整條件狀況並發展基礎的動 作形態，以獲得正確的動作概念。第二階段為後續階段，是以技能分類來確定動 作者所要完成的技能目標。閉鎖性運動技能是強調在固定的調節環境和條件下學 習，以便獲得更有效的技能目標，發展基礎的動作形態。開放性技能強調的是根 據周圍環境改變來調整動作模式，使學習者能獲得更廣泛的動作模式來應付外在 環境的變化（溫卓謀、劉淑燕，2008）。
二、動力系統理論觀點
了解隨著時間的改變，系統狀態受到子系統間相互作用所形成的一些線性或 非線性的現象為主要目的，此系統則稱為動力系統（溫卓謀、劉淑燕，2008）。
在運動技能學習的情境中，藉由練習逐漸提高動作表現，使運動型態的穩定性也 會提高，形成運動技能撐為一種吸引子。以成為吸引子的動作型態，只要想做這 個動作便能馬上順利產生，即使過程中受到其它阻力，也會迅速的回復原來的動 作過程（溫卓謀、劉淑燕，2008）。
Bernstein對學習動作協調的產生視為「掌握多於動作的自由度過程，也就是 將其轉變為可控制的系統」。而學習者在經由多次的練習和經驗，協調固定化的 特性在動作系統自由度的釋放下逐漸改變，人類進行新的動作技能時會凍結自由 度來解決多於自由度的問題，而隨著技能的熟練組織運動中的自由度所形成的協 調結構，使動作能適應情境中的變化，而在行為上彈性釋放自由度（陳秀惠，
2010）。
Bernstein (1967) 從運動控制自由度與協調控制的觀點，指出初學階段與熟 練階段運動控制的自由度有所不同，為說明人體在運動學習階段如何調節自由度 的演變，而提出三階段模式概念，(一)、凍結自由度(freezing the degrees of freedom)：
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初學者在運動過程中會出現笨拙與僵硬的現象，是由於運動控制能力無法完全解 決運動問題，所以會在執行動作時藉由將關節與肢段連結、固定，以凍結動作中 次要部分的自由度，亦採取最簡單的動作來達成目標；(二)、釋放自由度(release of degrees of freedom)：透過練習和經驗，個體可以逐漸學習到如何控制肢段與 肢段間互動所產生的反應。因此逐漸釋放原有固定的限制，並整合所有能發揮作 用的自由度，使它成為一個動態、可控制的系統；(三)、利用反作用力 (exploiting reactive phenomena)：運動學習進入最後階段，學習者透過練習更能有效利用環 境中的被動力量 (passive force)，因此執行動作所需耗費的主動力量 (active force) 會相對地減少，這種現象相較於前面兩個階段，學習者更能夠善用功或能量來完 成動作，明顯增強有機體與環境的互動關係(戴遠成，2007)。
Newell(1985)根據 Bernstein(1967)的身體自由度理論塑造一個運動學習模式，
解釋協調與控制間的關係，也提供我們了解運動系統自由度如何在人們適應限制 的變化中隨著時間重新組織。Newell 的運動學習模式分為三個階段，（一）組 成協調型態：個體為建立協調結構，最初會試圖在動態動作系統的主要成分中建 立基本關係，在眾多運動系統自由度中組成一個適合的協調型態。（二）協調結 構的控制：當身體肢段之間的關係與動作的基礎達到協調後，個體的協調結構需 與環境緊密的配合，強化在不同情境下的適應力。（三）最佳控制下的技能：最 後一個階段是在協調結構的技能達到最佳化（optimal），個體能更具彈性、更開 放的去探索環境中的訊息，提升效率與控制。本階段隨著多餘的自由度被釋出，
協調結構會變得更穩定（戴遠成，2010）。
根據生態心理學的觀點，人類的運動行為應考量從事運動的環境因素。Newll
（1986）進一步提出運動行為的限制，所謂的限制係指妨礙個體動作能力的條件，
故動作的表現是個體（organism）、環境（environment）和工作（task）三者相 互影響下的產物。（一）個體限制：個體限制可分為結構性或功能性限制。結構 性限制是指體型、身高、體重、力量…等等；而功能性限制來自於心理、認知或 情緒層面的特質。（二）環境限制：光線、溫度、風向、教學方法等等，皆為環
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境限制，在不同的場地進行活動，運動型態也隨之改變。（三）工作限制：Newell 提出工作限制可分為三類：(1)目標(2)規則(3)器材（溫卓謀、劉淑燕，2008），
工作限制針對特定情境的限制，而任何工作限制結果皆與目標有關，操弄工作限 制，使個體在學習動作技能時能夠隨著不同的動作情境改變其表現，適應與應付 新的工作限制問題，達到最佳化的技巧（陳秀惠，2010）。
訊息處理觀點認為以知覺表徵符號執行動作計畫，是影響動作控制或學習的 主要因素，隨著練習及經驗的累積增加知覺表徵符號，以獲得動作控制的最佳化。
動力系統理論則認為，動作是由許多獨立的子系統結構互動組合而成，並在個體
（orgaism）、環境（environment）和工作（task）三者相互限制下的產物。
三、工作限制之相關研究
林耀豐（2003）比較不同工作限制與訓練歷程，網球正手擊球之技能操控與 技能表現能力，研究結果指出，不同工作限制對網球正手擊球之技能表現結果與 品質有一定程度的影響，且在較適中的球拍長度時出現較佳的技能表現之趨勢；
但在不同拍面面積上雖有顯著的差異，最佳的技能表現則呈現出較不一致的狀 態。
黃嘉君（2007）則以整體動作速度與多頻動作頻率為工作限制，探討雙手多 頻動作協調，結果發現肢體間協調受到工作與環境限制之交互影響，進而產生不 同協調形式，以及不同動作型態；訊號方位、頻率比及整體動作速度等自變項皆 不影響關節相對移動形式，且僅有動作速度加快會引起部分腕關節角度改變形式 轉換。
戴遠成（2007）以雙手握持橫木槓站立於動態平衡台為學習目標，檢視多肢 段的動作在運動學習過程中，機械自由度與動態自由度的組織變化情形；發現複 雜的運動行為其機械自由度的招募與壓縮會深受工作、個體與環境多重限制的交 互作用影響，同樣地動態自由度的時間空間組織也會因這些限制而改變。
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張瓊恩（2010）以助跑團身前空翻為學習目標，檢視不同工作限制與訓練歷 程，對學習前空翻動作之影響。結果發現後測整體表現皆有進步，包括後測動作 分數提升、起跳前助跑速度增加、落地穩定性提高及落地前能夠提早緩衝(髖角 速度減少至負值)，唯團身技巧退步；遷移能力如動作分數、落地穩定性、落地 前準備伸展及落地時身體回正皆有顯著提升。兩組差異主要在於實驗組能夠在遷 移測減少落地項目扣分，維持落地穩定，而控制組則無。因此工作限制概念課表 能夠幫助學習者遷移前空翻能力至其他項目中。
陳惠哲（2010）以在不同工作限制（擊準和擊快）下不同技能水準選手正手 擊球表現的分析。結論發現好手在不同工作限制下在動作結果、運動學分析資料 上皆比一般選手好，顯示出在控球能力上不同經驗會有不同程度的控球能力。而 在揮拍動作型態上，兩者因動作限制而有不同調整。此外，個別差異也在動作型 態的調整上有其影響。
林慶源（2010）以探討性別差異下工作限制對國小學童投擲準確性及投擲動 作型式之影響。研究結果發現， 一、性別差異對投擲準確性雖有影響， 但不會 造成明顯差異， 不同投擲距離及指示才是影響投擲準確性之主因。二、性別差 異會造成投擲動作型式之差異， 不同投擲距離及投擲指示亦會使投擲動作型式 產生差異。
陳佳郁（2011）以網球運動初學者正拍擊球動作表現及協調型態，在不同環 境和工作限制下的差異及關係。結論發現不同環境與不同距離有其工作難度的分 別，且擊球點的早晚可能是影響成功率的因素之一；場地與對牆的動作協調型態 並無太大差異，但距離會影響其動作幅度，當距離增加，動作幅度會隨之加大。
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第三節 學習成效理論與相關研究
本節從學習成效的概念、影響學習成效的理論、體育活動學習成效評量目標 與相關研究進行討論並加以整理。茲分述如下:
一、學習成效的概念
學習是一種經由活動或經驗促使行為產生較為持久或改變的歷程（張春興，
1991）。學習成效是指學習者於參與學習活動一段期間後，在某種形式之評量上 的表現。就評量的時間而言，可能是形成性評量，也可能是總結性評量；就評量 的工具而言，可能是正式的、標準化的成就測驗，也可能是由老師或學習者非正 式、主觀的認知；就學習成效的指標而言，可能是成就測驗上的得分或學業成績，
也可能是某種行為上的改變。一般所謂學習成效，即某種學習活動一段期間後，
對參與學習者所進行某種型式的評量及學習活動所達成的效果（鄭明韋，1999）。
學習成效是衡量學習者學習成果的指標，也是教學品質評估中主要的項目之 一，而學習成效的記述及呈現，必須透過學習效果的評量，才能具體完整的表現 出來。而關於體育運動學習效果的評量，也是以學習三大領域—認知、技能、情 意為其基礎評量內容（陳德順，2008）。
綜合各專家學者對體育運動學習成效評量的觀點及看法後，認為體育學習成 效評量的概念如下：（一）體育運動成績評量是學習評鑑之一，也就是體育運動 成績考察，亦為學生體育運動成績評量；（二）體育運動成績評量宜在每學期結 束時實施，並且以評定學生學習體育教材後，在運動技術、體育知識、運動精神 與態度等方面的學習效果為主；（三）體育動運學習成績評量具有瞭解學生學習 成績進步與發展，以及改進教學工作之功能（葉憲清，1991）。
因此，體育運動成績評量的意義即是使用各種測驗、測量、觀察等手段，以 評量學生在身體的、心理的、社會的、健康安全的、技術的、知識等方面的學習 效果，以其結果做為教師及教練以後教學參考，使學生瞭解本身學習的情形，可 做為改善學習的效標（吳萬福，1986）。
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二、影響學習成效的理論
學習動機之強弱，是影響教學成敗與學習成效重要因素，教師宜善用學習動 機理論，安排有利情境，激勵學生學習動機，俾能增進教學效能。茲將學習動機 之需求層次理論與期望理論說明如下：
（一）需求層次理論（Need-hierarchy theory）
人本心理學家Maslow（1954）認為人類的需求分五個層次：
1.生理的需求（Physiological Needs）：指人類維持生存及延續種族的需求，
諸如：求食、求飲、睡眠、性慾等屬之。
2.安全的需求（Safety Needs）：指需求受保護與免於遭威脅、免於恐懼，從 而獲得安全的需求，諸如：困難求人幫助、危險求人保護、職業需求保障、病痛 需求醫治等屬之。
3.愛與隸屬的需求（Love end belongingness Needs）：指人際間的相互接納、
關愛的需求，諸如：被人接納、愛護、關注、鼓勵與支持等屬之。
4.自尊的需求（esteem needs）：指獲取別人的尊重並維護個人自尊心的需求，
諸如：被人認可、讚許、關愛等屬之。
5.自我實現的需求（Self-actualization Needs）：指在精神上臻於真、善、美 合一人生境界的需求；亦即個人所有理想全部實現的需求，在需求層次中，屬於 最高層次（張春興，1996）。
（二）期望理論（Expectancy Theory）
期望理論的有關研究相當多，但其中以Vroom（1964）的最為著名與最被廣 泛應用。Vroom 認為學習者的行為動機是兩個因素的結合：1、個人對行為結果 的期望（Expectancy）；2、結果有達成其他有價值的工具價值（Instrumentality）。
因此，期望理論主要建立在五個基本構念：1、力量（Force）；2、誘力（Valence）；
3、期望（Expectancy）；4、結果（Outcome）；5、工具價值（Instrumentality）。
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三、體育活動學習成效評量目標
國內學者葉憲清（1998）認為體育教師在編寫教學計劃時，應以認知、情意 及技能等教學目標的三大領域，做為教學目標之撰寫計劃。
體育活動是一有目的、有計畫、有步驟的活動，為增進體育活動之教學品質 與效果，有必要實施學生體育學習成效評量工作，其目的如下：
（一）瞭解體育教學的效果，以及達到教學目標的程度。
（二）作為體育教師教練改進教學之參考。
（三）檢核體育教學內容之難易度。
（四）探討體育教師教練教學方法的適切性、多元性。
（五）提供體育教師教練教學研究之基礎。
（六）作為體育課活動評價之依據。
（七）作為學生學習能力個別差異之參考依據。
（八）使學生瞭解體育活動學習的情形或學習困難所在，以提昇學習效果。
（九）做為學生體育活動學習成效自我評鑑之依據。
學習成效評量應注意下列基本原則：
（一）依據教學目標
（二）以學生身心發展及個別差異 （三）以教學內容為範疇
（四）應掌握階段性時機
（五）評量方法應具彈性及多元性
（六）評量應由教師、學生與其他人員共同參與 （七）評量項目的選擇應具代表性
（八）學習成效評量兼顧歷程與結果，並善用評量的結果解釋體育學習評量，
一般教師只注重總結性評量，幾乎很少教師會注意到階段性的評量歷程，學習階 段中的診斷性評量可以了解，缺少了什麼？最容易忽略教學活動在那裡？學生學
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習失敗原因為何？這些可從教學歷程之診斷性與形成性評量去思考與反省，以作 為教學改進方向的參考。因此，評量的歷程應善用總結性或診斷性的方式，而其 評量的結果應用於下次教學當中，如此教師能在階段性評量後修正教學錯誤或改 進方法，讓學生學習成效得到好結果，教師亦能得到滿意的教學期望，達成教學 目標（莊美鈴，1994）。
體育課的學習成效目標不外乎認知、技能、情意三大領域。卓旻怡(1999)的 研究發現，體育活動學習成效目標主要著重在四大方面：
(一)瞭解運動知識、技能及技巧。
(二)鍛鍊體能及身體健康。
(三)提供社交機會，建立良好人際關係。
(四)奠定終身運動基礎。
蔡軒宇(2002)指體育活動學習成效目標，主要包含學生對體育的知識的獲得、
運動技能的習得、上課時所表現的態度與學習精神、以及活動後所引發的一些社 會行為。
Harrison and Blake more(1983)之對體育活動目標可分為五大方向：
(一)運動技巧：每日運動，學習多項活動，可改善運動技巧，並能充分享受活 動本身帶來的樂趣。
(二)規律的參與：可使技巧維持純熟，身體亦保持健康。
(三)體適能訓練：體適能及健康的發展對有效、有樂趣的生活極大的貢獻。
(四)活動的知識：瞭解體育課的意義價值存在，以及健康和幸福之間的關連是 相當重要的。
(五)運動的態度：教師對學生上體育課程，應以正面的價值目標、始學生瞭解 體育的意義及樂趣。
