研究背景

第一章 緒論

本章主要分七節，第一節說明研究背景，第二節呈現研究目的，第三節呈現 研究問題，第四節提出研究假設，第五節針對本研究的重要名詞進行說明，第六 節敘述本研究的範圍與限制，第七節則說明本研究重要性。

第一節 研究背景

海洋約占地球面積 71%，是地球生命的起源，維繫著無數生物的存活繁衍，

也是全球環境的調節中心。包括太洋、近海、海岸地區的整體「海洋環境」，在 聯合國研擬的「21 世界議程」中，被形容為「地球維生系統不可分割的一部分，

也是人類永續發展機會所在的重要資產」（行政院，2006）。聯合國於 1982 年制 定「聯合國海洋法公約」，1994 年開始生效，世界重要國家開始推動。

15 世紀中葉，來自海上的葡萄牙人看著臺灣讚嘆「啊！美麗的島。」（Formosa，

福爾摩沙）。這讓我們發現外國人眼中那美麗的島是從海上看台灣本島，才會有 那樣的感受。臺灣得天獨厚四面環海，本島加上 121 個以上離島與礁岩，海岸線 總長度約 1,566 公里，所轄領海面積約達 17 萬平方公里，為國土面積的 4.72 倍，與人民生存、文化的形成息息相關。其地處歐亞板塊及菲律賓板塊交錯之際，

各方海流交會，具有不同的地形、水溫、水深、水流與底質，其水域棲地格外具 多樣性，海洋生物種類多達全球物種數的十分之一，東沙島礁更是與澳洲大堡礁 同為世界級的珊瑚礁生態區（教育部，2007）。

2001 年政府首次公布「海洋白皮書」，宣示我國為「海洋國家」、以「海洋 立國」；2002 年體委會推出首部「海洋運動發展計畫」針對海洋運動作為計畫主 軸，增加推廣多樣化海洋休憩運動；2004 年發布「國家海洋政策綱領」做為我 國整體國家海洋政策指導方針，以引導我國邁向生態、安全、繁榮的海洋國家境 界；為貫徹綱領精神及目標策略，於 2006 年公布「海洋政策白皮書」，更以整體 海洋臺灣為思考基模，透過各項政策之規劃，全面推動海洋發展；2007 年教育

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部繼續公布「海洋教育政策白皮書」，把海洋教育落實在各級學校之中，向下紮 根從教育觀點推展。政府也根據海洋教育政策白皮書規劃，在 2008 與 2012 年的 推出以五年為一期「海洋教育執行計畫」，持續落實各層面的海洋教育(教育部，

2008；教育部，2012)。

其中海洋運動推廣小組為落實「海洋運動發展計畫」政策，徵召具水上運動 專長資格之體育替代役，共結合 10 所大專院校與 15 個民間企業組織單位，舉辦 90 場以上海洋體驗推廣活動，以風浪板、獨木舟、浮潛、水肺潛水、衝浪、溯 溪、帆船等項目，為發展重點。其中楊明恩（2005）認為獨木舟輕巧，移動性與 操控性較佳，並可在湖、河、激流及海洋等不同水域上活動，目前已發展成為最 熱門、最受歡迎的水上休閒活動之ㄧ，吸引了廣大民眾的喜愛和熱烈參與。

獨木舟的特性使得政府單位、教育單位相繼推廣，國立海洋生物博物館，也 提出「海洋學校」的計畫鼓勵國中、小推動海洋教育發展特色課程，其中台北縣 野柳國小、馬祖北竿國小及臺東縣公館國小等，都把獨木舟做為畢業生成長營的 主要活動，可見獨木舟在教學與推展是非常受到國中小重視。在培育專業教育人 才的大專院校階段，如臺北海洋技術學院、真理大學、國立海洋大學、國立東華 大學、國立澎湖科技大學、臺灣體育大學、國立臺東大學等，皆把獨木舟納入學 校推展項目之ㄧ，更進ㄧ步將獨木舟運動列為專業術科項目，協助相關獨木舟證 照的訓練與考取，及辦理獨木舟體驗活動與冒險活動。

獨木舟運動從動作技能要領的角度來看可分為四種形態，一般而言，獨木舟 的基本技術可分成前進、平衡、操控及翻滾等四種。前進的技術就指在探討如何 有效的做出前進槳；平衡有低手平衡和高手平衡；操控的技巧是指有關任何前進 槳以外的移動槳法都是操控槳的範圍，如掃槳、舵槳；翻滾有撐地翻滾、壓槳翻 滾、愛斯基摩滾及徒手翻滾等（楊明恩，2005）。熟練前三項基本動作後，可學 習最後一個很重要的「進階的技巧」，亦即翻滾動作。愛斯基摩滾是指在翻艇後 利用划槳的力量使艇翻正的技術，在所有的翻滾動作中，它最具代表性且也最實 用。如學會愛斯基摩滾後，將來便可以進一步地從事激流獨木舟活動（楊明恩，

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2005）。由於愛斯基摩滾的重要性，因此在國外甚至用專書來介紹這個技術。此 外，施偉忠（2005）在翻滾教學技巧手冊中，提出滾翻技術的概念為「翻船後借 助最少浮力去完成ㄧ次最有效的踢艇。」整個過程中又以滾翻膝、準備動作、結 束動作、掃槳動作四個部分最為重要。

Kugler,Kelso 和 Turvey(1980)認為運動行為的內容可由協調、控制與技能 三個層次著手；無論是在運動發展或是運動學習的領域中，新運動型態的產生與 同一運動型態的進步都是探討的範圍。Newell（1986）根據動態系統中次系統的 觀點，提出三角限制的模式認為個體的最佳協調和控制能力不是因為命令而產生，

而是受到有機體限制（organism constraints）、環境限制（environmental constraints）與工作限制（task constraints）三者交互作用的結果，且三個 限制中只要有一項限制改變，另外二者也可能隨之變化。Haywood 與 Getchell

（2005）也認為這些限制雖然看似對個體的動作表現產生某種程度的負面影響，

但也可能對動作型態成熟之過程造成推波助瀾的功效，進而提升個體的技能表現。

其中又以工作限制的層面加以說明，「工作」（task）有許多不同的定義與分類，

其中大都以特殊的向度，如工具的大小、寬窄等。工作的限制也是指存在於身體 以外的限制，是因目標所產生的行為及特殊限制，主要可分為三類，1.工作目標、

2.特殊規則或限制的訂定、3.特殊器具的使用或限制（林耀豐，2006），例如球 的大小、球拍重量與比賽規則。

綜上所述，世界對海洋環境的重視，訂定相關海洋公約，臺灣的地理位置與 天然環境資源，我國也開始「重視海洋」、「認識海洋」、「親近海洋」等政策計畫 活動的執行，使得國人對於水域活動更為接受與重視，其中又因獨木舟運動的特 性，在發展上受到政府、教育單位的接受，各縣市國中小與大專院校，熱絡推動 獨木舟體驗、教學、指導等活動，可見獨木舟運動在臺灣水域活動推展的重要性。

因此，本研究擬針對大學初學者學習獨木舟複雜的滾翻動作，介入工作限制之課 程活動設計，探討學習成效前後測驗與主觀技能的遷移測驗是否有差異情形。

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