學習與成長

壹、同儕關係

一、刻意與同儕保持距離

阿珍老師高中以前求學歷程，都蒙受漢人同學排斥，也缺乏和同儕良好 互動的學習經驗，除了清楚地知道原住民處於社會的弱勢地位，害怕受歧視 的心仍揮之不去，更不願也不屑和原住民同學來往。她說：「在學校裡、部落 中所看到的原住民同胞，在都在自損、自貶身份，愛抽煙、愛喝酒、不工作，

一點也不看重自身健康、家庭景況，真讓原住民都覺得自己原住民丟臉

（970119/ IV02）」，她企圖擺脫「原住民」的身份，劃地自限，像刺蝟般不 讓人接近。所以如同孫大川（2000：180）提到：「至少在民國七十五年以前，

大部分的原住民都處在一『自我否定』的焦慮中，掩飾自己的民族身份，掩 飾自己的腔調、掩飾自己的語言、掩飾自己的膚色；原住民變得無法面對自 己，更無法將自己向別人敞開。」

和漢人同儕相斥的情況有改善，是到阿珍老師進入高中階段，也許是與 近來的原住民運動有關，原住民社會工作者積極推動正名運動、以及原住民

近年來在各個領域上的積極表現，使得漢人漸漸接受到原住民正面的印象，

而且學業上優異的表現，對自己的肯定與信心足夠，使得她在高中時與漢人 同儕之間，並沒有明顯的界線。阿珍老師並未因外表與身份的特殊性，遭受 到漢人同儕投以異樣眼光，是因為在過去以成績評斷好壞學生的年代，她在 校成績不錯，自然也不會有人因她的身份而去產生能力上的質疑，但她特意 和原住民同學保持距離、劃清界限。

刻意與原住民同學保持距離，免得受了他們影響，況且還認為跟漢人在 一起較能滿足她的優越感。如同社會學家 Cooley 所提出的「鏡我」概念，

他認為「自我」建立的其中一個部分就是，由他人的眼中瞭解自己是什麼模 樣。阿珍老師在他人看待自己的眼光中，得到自我的建立，然而在這樣的過 程中負面壓力與身份的認同，也使自己對自己產生了自我污名的現象。

二、原漢衝突的來源－升學加分政策

升學優待之「加分制度」，對於原住民而言究竟是阻力或是助力？這是 一個很敏感的議題，答案也因人而異，對某些需要人來說，加分制度確實是 有好處，也是政府對原住民的德政，但是阿珍老師說道：「我寧可不要加分、

不想受到他人異樣的眼光看待，因為加分之後好像就表示就比人家低一等、

還不如的樣子，會讓人覺得是有自我的貶低意涵（970119/ IV03）。」但若 懷疑、貶抑不是來自於他人，而是自我對自己產生的質疑，應該又是比較嚴 重的。

在有關原住民學生就學經驗歷程的研究結果顯示，在求學過程中「加分 制度」是造成大多數原住民學生困擾的一個措施，有些原住民學生認為，因 為自己享有加分制度，帶來了許多人際、自信心、師長的眼光、同儕排擠的 壓力，因此甚至有人不想因為享有這個優待，而受到他人的歧視眼光，如邱

怡薇（1998）的研究顯示，在遇到一些利益上的比較與衝突時，原漢族群間 的歧視感又浮現出來，譬如加分會遭到漢人的微詞，但阿珍老師遭遇的情況 卻於研究結果不同。

我並沒有因為國中考高中、高中考大學可以加分或因原住民身份 可參加保送甄試，而受到同學直接輕視與不屑甚至有衝突發生，因為 我本來成績就好，但他們心裡怎麼想我就不知道了。（970119/ IV01）

雖然在求學歷程中，並沒有因加分制度遭來漢人同儕的不平之鳴，嘲諷 與衝突，但是其中還有細部的問題值得我們探討，升學加分政策使阿珍老師 感到些許壓力，因同學心中的想法仍不免令人在意。而升學加分對多數原住 民學生來說的確有不少幫助，但他們心中所承受的壓力卻是一般漢人所無法 想像的，關於這一點，也與先前所做的相關研究（林淑媛，1998；楊淑玲，

2000；蔣嘉媛，1998）發現相同。

因為考試有加分，所以更要把書讀好，才不會被漢人輕視，說 是因為加分才考上的，我要證明我雖然是原住民有加分，但是我是 很厲害的！（970126/ IV02）」

對原住民學生而言，成績表現理想不只是一種榮耀與光榮，更是平反漢 人對升學加分制度下原住民不如人的觀感。蔣嘉媛（1998）研究提到加分透 露出的意念是原住民學生相較於一般學生有不足之處，所以需要加上額外的 分數，欠缺對原住民學生的肯定，也造成學生的自卑感與被歧視感，雖然在 聯考體制之下，加分確實讓更多的原住民學生有機會進昇高等教育，然而加 分也會造成原漢同儕間的齟齬。

但從本研究中得知，阿珍老師因為在學業上優異的表現，並未因「加分

制度」遭受到同儕間的鄙視。然而其他原住民朋友在求學歷程因「加分制度」

遭受到嘲弄揶揄，提高她對原住民學生有更大的期許。

我知道我其他原住民的朋友以前讀書時，因為加分制度，而受到 其他同學言語上嘲弄的，所以我們原住民自己要加油，不要只依靠加 分（970126/ IV03）。

無法否認「加分制度」為自己帶來的部份壓力，但整體而言，面對困境 的阿珍老師，在自我轉化與調適的過程中，將阻力視為的一種助力，化身邊 危機為成長的契機，是一種值得學習的精神，環境的壓迫如何在她身上粹練 出力量，更是清楚易見的。

貳、師生互動

原住民因身分歷經口語或行為上的歧視，甚或有著不愉快的學校回憶，

當這些點滴成為回憶時，是家庭與學業成就的力量讓她們繼續求學之路。尤 其是在學業成就上的表現，好成績可以賦予一個人自信，對女性學子而言是 無庸置疑的（謝小芩，1993），而且對原住民學生更是如此（徐玫綺，1998；

黃約伯，1999），而之所以有好成績表現大多和老師所扮演的角色非常相關。

老師的角色，對所有孩子學習路上影響很大，也是轉向成功或失敗重要的關 鍵，不論正向的成長或是負面的剌激，老師的角色具有舉足輕重的力量。老 師一句話、刻意或不經意小動作，都具有，也成為未來學業、事業行動力的 動機來源之一。

對阿珍老師而言，她所遇過的老師，有因為原住民身份歧視她的；有因 她原住民身份鼓勵她的；有的老師是她族群意識啟蒙者；有的老師是讓她更 自我認同的，不管這些老師在她生命中劃下什麼痕跡，不置可否的，「老師」

的角色對一個人的生命歷程發展，的確是一個佔有舉足輕重的地位。國中老 師不斷地鼓勵她要奮發向上，期勉阿珍老師要在學業上努力用功，考上理想 的學校，將來更能改善原住民族的困境。

進入了高中時期，也是因為身份的特殊性，反而受到老師們特別的關愛，

按照教育部在1995 年的台灣省原住民籍高中學生保送甄試國立師範學院的 要點中，保送甄試係分縣、分類別報名，考試科目比照大學入學考試中心學 科能力測驗，先考試後分發，至1998 年時又特別明定在填志願時，只限戶籍 地鄉鎮之保送科系（教育部技職司，1999），當時老師因為對原住民保送師 範學院的認知，認為原住民保送甄試方式可以提早知道結果，又不至於離家 太遠符合其父母的要求，且只要經保送甄試錄取者可享公費，畢業後又能返 鄉服務，按照阿珍老師的實力一定沒問題，因此極鼓勵阿珍老師報考師範學 院，阿珍老師說她能考上師範學院，除了是自身的努力外，師長們的慇慇詢 問、關心之情，更是促使她繼續努力的動力。

而喚起她對族群的使命感是大學的老師，在課堂上藉著講述原住民社會 傳統文化，對班上原住民同學說：「對自己的文化了解，文化傳承要靠你們 原住民的知識份子（970202/ IV02）」，鼓舞她肩負起身為原住民要傳承文 化的責任，如同孫大川(1998： 71）在面對原住民族的未來時，深刻而殷切 的呼籲一般：「不知道自己的過去、不認識自己是誰，如何去延續、發展自 己的文化？」，於是觸動了瞭解本身文化的心意，輾轉地認識了自己族群的 處境與位置，並且為她帶來行動意志。

台灣的教育體制長久以來都是升學導向，因此在學校裡，教師對於成績 好的學生會給予較多關注以及較高的期望， 儘管曾經有老師對原住民的態度 比較偏頗，但阿珍老師過去的求學階段中，仍有對她正面鼓勵的良師，而這 些教師對阿珍老師的求學，或是生涯選擇具有相當影響，也是她夢想起飛的

翅膀。本研究也發現學習路上教師扮演著學術上經師、以及人格培養的人師 角色，不論是經師或是人師，這些都是影響阿珍老師在學習過程中的核心。

教師如果關心原住民教育，學生是感受的到，倘若教師缺乏對弱勢族群的認 識與尊重，則教師的族群偏見態度時確是會傷及學生的自尊。

謝小芩與阿女烏（1994）提到懷著文化偏見的教師會強化教學內容的歧 視效果，而教師在教學過程中所流露的誠如黑人女性主義所述：壓迫的空間 亦是抵抗的所在（hooks，1990），在阿珍老師早期的學習經驗，或許真的因 為原住民身份而感到壓迫與受歧視，因教師的偏見而承受很多痛苦的回憶，

還好在學習歷程的後期，因阿珍老師是屬於原住民學生中的佼佼者，而受到 教師的鼓勵與較高的期望，尤其更以原住民之名鼓舞她奮發向上，賦予她對 原住民的使命感，要求她努力讀書，將來好為原住民族貢獻心力，這些鼓舞 對她日後的發展也產生了極大影響。

還好在學習歷程的後期，因阿珍老師是屬於原住民學生中的佼佼者，而受到 教師的鼓勵與較高的期望，尤其更以原住民之名鼓舞她奮發向上，賦予她對 原住民的使命感，要求她努力讀書，將來好為原住民族貢獻心力，這些鼓舞 對她日後的發展也產生了極大影響。