原住民求學經驗與文化認同

湯仁燕（2002：97）指出原住民即使對族群文化有高度的認同，也有心 努力上進，但在文化課程空白，文化斷層而不相連通的情況下，再努力也難 有好的學習成果；在失去自己族群文化內涵與脈絡的課程中，也很難發展出 真正的文化認知與文化認同的實踐行動。由此可見，原住民學生在求學階段 所經歷的各種經驗，或多或少都會對其族群認同以及學業適應造成影響。而 在本節中將針對「同儕關係」、「師生互動」、「家長性別期待」三個項目 之相關文獻來作分析，以瞭解其中的相關論述。

一、同儕關係

邱怡薇（1998）研究都市原住民青少年之學習適應，也提及有些學生即 因外表上的標記，受到他人的歧視，而產生了認同上的污名感。依外表的膚 色而感受到歧視經驗之情況，在孫家秀（ 1998）研究學校情境中的原住民族 群意象中也存在著：幾乎是全部的原住民學生都有被人喊過「番仔」的稱呼，

只有少數阿美族的女同學因其外在特徵，如膚色較白，國語咬字發音沒有明 顯的原住民腔、五官不是相當立體，而成為隱藏的族群，很少讓人發現她們 是原住民，也就不曾有過被歧視的經驗。相對地，孫家秀也提及一位膚色更 加黝黑的雅美族女同學，不僅受到非原住民同學的歧視，亦受到其他原住民 同學的排擠。

陳枝烈（1997）研究都市原住民兒童適應問題中，所描述的兩位原住民 男女學生，在學校同儕互動上並沒有族群的界線。且在吳天泰（1994）研究 師院原住民男女學生的資料上，更可得到印證：大部分的同學未感受到對原 住民刻板印象的壓力。這樣的結果，也許與近來的原住民運動有關，透過正 名、以及原住民近來的積極表現，及族群的自覺，都有助於消融族群間的誤 解。

邱怡薇（1998）的研究顯示，在遇到一些利益上的比較與衝突時，原漢 族群間的歧視感又浮現出來，譬如加分會遭到漢人的微詞。但依謝世忠

（1987：56）對加分制度的研究訪談中，卻發現大部分的漢人並未覺得不公，

因漢人對此的詮釋為原住民天生資質較差的緣故。這樣的結論或可歸咎於漢 人的偏見，然而，誠如蔣嘉媛（1998）所述：加分透露出的意念是原住民學 生相較於一般學生有不足之處，所以需要加上額外的分數，欠缺對原住民學 生的肯定，也造成學生的自卑感與被歧視感。在聯考體制之下，加分確實讓 更多的原住民學生有機會進昇高等教育，然而加分也會造成原漢同儕間的齟 齬。

另外，在與同儕間的關係上，因著既有的社會化經驗差異，即在接觸與 互動之前已產生彼此的族群刻板印象，使得互動初期有著被嘲笑的經驗。陳 佩文（1998）的研究顯示，原住民學生多少都有因自己身份的不同，而受到 同儕語言、行為攻擊、以及排斥態度的經驗。而由於外在膚色、輪廓與他人 不同，很容易成為被取笑的對象。而黃約伯（1999）的研究也顯示，原住民 大學生在過去求學歷程中，也曾因膚色或原住民身分，而遭到同儕異樣的眼 光，甚至是歧視的對待。而然而在吳天泰（1994）研究師院原住民學生的適 應情況中，學校同儕互動上並沒有明顯的族群界線，大部分的同學並未感受 到對原住民刻板印象的壓力。

二、師生互動

如謝小芩與阿女烏（1994）以為懷著文化偏見的教師會強化教學內容的 歧視效果。而教師在教學過程中所流露的族群偏見，是會傷及學生的自尊心，

如林淑媛（1998）發現原住民學術菁英在回溯其教育經驗時，因教師的族群 偏見而傷及自尊。此值得深思的是：就師資培育課程的內容而言，多是以漢 文化為主，缺乏對原住民文化與教育的認識與尊重，使得訓練出來的教師普 遍對原住民文化缺乏認識（謝小芩、阿女烏，1994；譚光鼎，1999）。而在 不瞭解原住民學生的文化背景下，偏見與刻板印象會阻礙師生間的互動，更 遑論關心原住民學生。因此有些學者建議在師資培育課程裡開設多元文化教 育、文化人類學、台灣原住民概論或原住民族文化等相關課程，使接受師資 培育訓練的學生，對台灣原住民有所瞭解與尊重，才能以平等的態度接納文 化背景差異的學習者（吳天泰，1992；盧鎮岳，1995；譚光鼎，1999）。

Ogbu（1991）對自願和非自願的少數族群之教育成就差異研究中，發展 出的「文化模式理論」，在國內受到廣泛引用，尤其是採用文化模式理論探 討原住民的教育成就，例如：張建成與黃鴻文（1993）對原住民教育成就與

家庭關係的研究，譚光鼎（1994）探討原住民文化認同、成就概念與學習行 為之間的關係都是。譚光鼎（1996）對原住民青少年家庭文化與生涯規劃的 研究，林淑媛（1998）對原住民學術菁英的教育歷程與族群適應的探討，以 及黃約伯（ 1999）對高等院校原住民學生生涯選擇的相關因素研究等。就上 述這些研究中可發現，對於台灣原住民的分類，究竟是屬於自願或非自願的 分類是不一的，而且緣於研究對象上的不同，在引用文化模式理論時則顯得 有些差異與侷限性。

張建成與黃鴻文（1993）對兩世代間的原住民與少數漢人的研究顯示，

原住民的教育成就雖有提高的趨勢，但不及一般水準，其以文化模式的理論 來解釋這種現象，他們認為台灣雖然沒有某些社會之職業隔離的種族歧視，

但是長期處於社會下層的台灣原住民，從小到大每天耳濡目染的，都是同樣 窘態的情況，因而對於教育的發展是持較消極且悲觀的態度，所以台灣原住 民可說是一種非自願性的少數族群。

在林淑媛（1998）的研究中，同樣也是將台灣的原住民歸類為非自願少 數族群，其主要的研究對象為台灣的原住民學術菁英，她的研究結果顯示，

這些原住民學術菁英都是Ogbu 所稱的非自願性的少數族群，但不因為受到 政治、經濟、文化與教育等方面的壓迫，而自我放逐。所以她認為Ogbu 的 文化模理論，不太適用於解釋台灣原住民的教育成功經驗。但是在譚光鼎

（1994）對國中三年級原漢學生的研究中，卻發現原住民學生在對主流的傳 統價值觀與教育成就動機上，與漢人學生幾乎不相上下，極力認同教育成就 的價值，採取積極的學習行為。並以為此結果與Ogbu 的「積極二元參考架 構」說法一致，也較傾向美國東亞裔移民（屬自願性移民）。這是因近年來 由於原住民文化漸漸受到重視，使台灣原住民有更強烈的向上流動動機，在 珍視本族文化的前題下，他們也期望有更高的政治、經濟及社會地位，所以 在教育、職業、社會參與及人際關係相處上的成就動機就更加顯著。

譚光鼎（1996）在對高中職的原住民青少年的研究結果中發現，移居都 市的台灣原住民，其教育和職業水準較高，在文化適應上也較能採取調合而 不同化的態度，建立積極的二元文化參考架構，所以其文化模式與Ogbu 所 謂的自願性少數族群文化模式，有極為相似的基調。不過，這並不能類推至 所有的原住民學生，因為在他的研究也發現，不能以自願性的少數族群解釋 留於原居地的台灣原住民，他主張應從整個台灣原住民族群來看，其特性與 Ogbu 所謂的非自願性少數族群比較接近。

此外，黃約伯（1999）對原住民大學生及研究生的研究發現，原住民大 學生及研究生本身或是該部落，均認為教育文憑是唯一改善當前不利處境、

往上流動的重要工具，甚至樂觀地以為只要努力，便有機會獲致成功，而這 些現象也正與Ogbu 所稱之自願性的少數族群的情況相似。不過，黃約伯亦 表示Ogbu 的文化模式理論未能完全解釋原住民大學生與研究生生涯選擇的 情況，如族群理論（像是獲得良好教育、努力即可成功）會因族群與性別的 差異而有所不同，像是在泰雅族與布農族中，父系勢力對於族群理論的影響 力比較大；而在性別方面，男性的族群理論均會偏向高成就所得的行業（如 醫生、政治人物等），女性則較男性相對為低（如教師、結婚等）。因此，

他以為在研究上應適時添入「族群文化觀點」或「台灣原住民觀點」。

綜合言之，欲將文化模式理論完全移植於台灣原住民的解釋上，是有其 侷限性，如同黃約伯（1999）所述的，未能考慮到台灣原住民的族群文化與 性別因素。這也是因一個理論無法窮盡所有的研究因素，當然上述這些研究 文獻，並不全以文化模式理論作為各種因素的解釋歸因，既然如此，若斷然 地以為文化模式理論不適用於台灣原住民的教育成功經驗，恐有其危險性。

如同Ogbu（1998）以為文化生態理論，並不是斷定屬於自願的少數族群就會 有高學業成就，或非自願的少數族群的成員就只有低學業成就，其理論是在 幫助教育者瞭解學生的某些行為，其發生的原因可能是學生依循其社群的行

為模式而來。亦即少數族群之所以在學校表現上會有差異，是源於社群力量 上的差異，即指該社群對學校教育對待方式的回應與詮釋。因此，在引用Ogbu 的文化生態理論來解釋台灣原住民的教育經驗時，著重的應是該社群力量對 教育的看法與態度。

我們不能以整體原住民的屬性來論述原住民之成功或失敗的教育經驗，

而應當以其家庭對教育的態度與看法來探討。如教師的族群偏見態度顯現在

而應當以其家庭對教育的態度與看法來探討。如教師的族群偏見態度顯現在