一個排灣族教師的生命故事

國立台東大學教育學系(所) 學校行政碩士班碩士論文

指導教授：何俊青 先生

一個排灣族教師的生命故事

研 究 生： 孫美玲 撰

國立台東大學教育系所 學校行政碩士班碩士論文

一個排灣族教師的生命故事

研 究 生： 孫美玲 撰

指導教授：何俊青 先生

謝 誌

感謝 上帝！論文完成的剎那，終於可以大聲呼喊置於心裡已久的感激。讓 我在辛苦的過程中以平安、順利、充實與喜樂的完成體研所碩士論文。感謝嚴峻 又慈祥的指導教授—何俊青博士，透過睿智的引導與懇切的叮嚀提攜，啟發學生 對排灣文化課程的新思想，讓學生感受到俊青師長者和學者的風格與風範。研究 所課程期間要感謝服務學校北葉國小校長同意學生我進修，更感謝同仁時時鼓勵 與打氣，讓學生我帶著平安的心進修，以致論文能順利的完成，這份感恩學生永 遠銘記於心。

感謝論文口試委員黃永和教授、張如慧教授、針對本論文計畫及初稿惠賜諸 多精闢見解與建議，促使本論文在研究實施與資料收集、整理分析能更臻完善。

在論文寫作過程中，時時為我禱告的賴朝財牧師與許惠珍師母及陶壺詩班的同工 們，使我能在困頓、頹喪時獲得甘霖，更有堅強的意志，在此由衷獻上誠摯的敬 意與謝忱。最後要感謝我的父母，及擔負起我就學期間家裡所有重擔的昱山賢 夫、未讓我擔心的兩位小寶貝皓皓、奕奕，你們包容與體諒、體恤與關懷及精神 上的支持，讓我無後顧之憂的求學與完成論文研究並順利畢業，期能將其所學發 揮在服務學校，為教育獻上一己之力。

孫美玲 謹誌 二○○八年十一月 於屏東自宅書房

一位排灣族教師的生命故事

作者：孫美玲

摘 要

　 本研究以一位排灣族教師為主角，以質性研究之生命故事訪談法

進行，透過與排灣族教師的深度訪談及其個人真實生命故事敘說，始

能更貼近其過去、現在之生活圖像及其對未來的生命藍圖。同時觀其

因原住民身份在不同成長階段的奮鬥過程；又如何從自卑、拙於言語

表達，蛻變成為具積極、正向人生觀的人，成為一位有自信、懷抱至

真、至性、至情之人生態度的青年教師。

　 此外，本研究也期待能從排灣族教師的生命歷程發展重要事件與

實際教學經驗，對排灣族文化及其相關之原住民教育議題作探討，並

藉由生命故事敘說重現對家庭、文化、教育、社會群體的關懷，也希

望能藉著因排灣族教師對生命的熱愛，為社會多添一份溫馨及關懷，

使說故事、讀故事、聽故事的人們一起受感動、受激勵。

關鍵字：排灣族、教師、生命故事

A life story which paiwan Clan teacher

Author: Sun MeiLing

Graduate Institute of Education, National Taitung University

Abstract

　 This research goes on with the quality life story interview law studying as the protagonist with gulf clan teachers, through telling with depth interview and personal true life story which paiwan clan teacher, the beginning can press close to its going over, present life picture and life blueprint to the future even more.

Its struggle course during the course of growing up differently of aboriginal's identity of reason of view at the same time; How to slough off and become it in order to have the positive, person to the outlook on life from feeling oneself inferior, clumsy in the speech to expressing, become one confident cherishing to really, to sex, young teacher of philosophy of life of true feelings.

In addition, this research expects to develop the important incident and actual teaching experience from the life course of paiwan clan teacher, do the discussion in paiwan clan culture and educational topic of relevant aboriginals, and tell the care reappearing to the family, culture, education, social groups with the life story, hope to make use of and paiwan clan teacher to love of the life too, add one more copy of warmth and care for the society, enable telling stories, read the story, listen to people of the story moved, encouraged together.

Keywords: paiwan clan, teacher, life story

目 錄

第一章 緒論...1

第一節 研究背景與動機...1

第二節 研究目的與問題...5

第三節 研究範圍與限制...5

第四節 名詞釋義...6

第二章 文獻探討...9

第一節 生命史研究意義與特色...9

第二節 排灣族社會的社會組織及文化意涵...14

第三節 原住民求學經驗與文化認同...20

第四節 原住民知識份子之相關研究...32

第三章 研究設計與實施...39

第一節 研究架構...39

第二節 研究對象...40

第三節 研究方法及流程...41

第四節 研究資料蒐集處理與分析...44

第五節 研究者與研究對象的關係...57

第六節 研究倫理...60

第四章 觀阿珍老師的生命故事...63

第一節 童年的世界...63

第二節 國中、高中階段...69

第三節 族群意識覺醒的大學生活...76

第四節 回饋鄉里的教師生涯...80

第五節 進入婚姻生活...91

第五章 評阿珍老師的生命故事...97

第一節 學習與成長...97

第二節 族群與文化...106

第三節 教師與角色...120

第六章 結論與建議...125

第一節 結論...125

第一節 建議...128

參考文獻...131

附錄一 訪談大綱...144

表目錄

表 1 訪談日期及訪談內容表...48 表 2 資料編碼方法...54 表 3 研究者個人經歷表...60

第一章 緒論

第一節　研究背景與動機

一、原住民教師的角色

所謂「師者，傳道、授業、解惑也！」、「天、地、君、親、師，為五 倫」、「一日為師，終身為父」。自古以來，「老師」向來被視為是「知識 傳播者」、「道德教化者¹」、「智慧啟迪者」，其地位齊天地，影響終其一 生。學校是培育學生健全人格、養成良好生活習慣的地方，因此教師的教學 態度、人格特質、對學生的期望或是與學生的互動關係等，都會影響學生的 各種行為（吳萬福，1990）。教師在我國一直有相當高的社會地位與社會聲 望，教師在我國向來也被視為知識傳播、道德教化、啟迪智慧、傳承文化的 化身，實際上，教師是構築人類身心靈成長的工程師，更是引領莘莘學子豐 盈生命的哲學家與藝術家。

張春興（1996）指出教育是人類社會對其新生代從事教化培育的一種事 業，而學校教育具有制度化、系統化、多元性與強制性四個特徵。儘管教育 的內容與目的隨著不同的國家與時代而有所改變，由於學校教育具有的這四 個特徵，使得教育目的的達成有一定的功效存在。陳枝烈（1998：35）也指 出，若要去傳承自己的文化，原住民教師應對自己的文化有所了解，也就是 要知道將來要去維護或傳承什麼樣的文化？以及傳承那些文化？同時也要具 備傳承文化的方法，否則，恐怕只是心有餘而力不足。然而，在學校本位課 程的發展背景下，不管原住民教師願不願意、有沒有能力，原住民教師的角 色已有了極大的轉變，就是需要原住民教師在服務的部落或學校擔負起傳承

故有文化的任務。因為族群文化的維護如果單靠外力，而非來自族群的自覺，

尤其是知識份子的自覺，那麼所得的成效將極為有限。

研究者自大學四年級修習過多元文化教育的課程，有感於原住民族相對 於主流文化的弱勢及在教育現況的困境，又從我當了老師以後，帶著滿腔的 熱血回到自己的故鄉任教，才發現原住民地區教育特殊的地方，或是說不利 的地方，如家長配合度不高、文化刺激少…等，而受族群信念、學校文化、

父母參與、教師教學態度的影響，學生學習成就大多偏低，姑且不論其他原 因，在原住民地區任教，「教師」的角色益顯重要，Baker（1983）認為教師 角色的重要性乃在於他是決定學生如何開始去探索大社會的人，而教師的態 度是決定學生是否能夠發展與其文化相異的大社會和諧相處能力的關鍵（轉 引鍾佩娟，2003）。

原住民教育以往是由單一觀點與強制的手段進行設計並實施的，而今必 須注意的是進行改革時不能忽略正從事原住民教育第一線的教師們的心聲，

因為不論如何，要實際扛起教育重擔的是他們（浦忠成，1996）。而對原住 民而言，教育是改善原住民處境相當基本的途徑，所以學校教育內容及原住 民教師的角色就特別顯得重要，於是便產生了對於此方向研究探索的動機。

二、對個人生命的關注

在大學修業期間，有機會撰寫「阿公傳」的報告，初步接觸生命故事敘 說研究，研究過程聽到其中許多有趣及有意思的故事，也因此能更加認識阿 公，深覺此研究方法非常有意義。此外，生命史、生命故事研究，就如熊同 鑫（2000）指出生命書寫是一種合作式的探究研究法，研究者與其協作者

（collaborator）共同分享時間，使研究者更加瞭解研究過程中深層的問題。再 者，熊同鑫（2001）更提及教師生命史研究可供他人對教育現場工作者有所

了解，認知影響教育工作者的社會環境因素，啟發他人成為一位教師的信念 與理念。而洪瑞璇（2001）也提到生命史研究一方面享受與研究對象「共同 型塑生命意義」的樂趣，另一方面也能在閱讀他生命歷程中，獲得珍貴的典 範學習、獲得啟發、覺知與深省，也對社會表達個人關懷。

生命的故事遍及了我們生活四周，它之所以吸引人們的注意，在於一字 一句的呈現，輕輕地喚起了平常不易提及的人、事、物。當一個人開始從平 凡的經驗敘說自己的生命故事時，除了顯示自己的存在之外，也開始從生命 經驗中理解自己（蔡敏玲、余曉雯，2003）。生命故事讓人們對週遭的生活、

文化有了更敏銳的感受。當我從師院畢業擔任正式老師之後，對自己的身份 更多了一份責任感，因為在原住民地區教書角色是多重的，不是只有單純將 教科書內容傳授罷了，還要帶領孩子如何覓得在這多元社會下之生存之道。

因此，在原住民地區教書幾年，就很關心在原住民地區任教之教師的主體經 驗及聲音，也才選定選擇阿珍老師作為研究的對象，阿珍老師是個做事拘謹、

教學認真的一位老師，雖然有時說話很刺很直，但卻句句真實。尤其當看見 她對於做任何事投入、認真的態度確定很令人欣賞。所以我很希望透過阿珍 老師的故事鼓勵原住民學子，讓他們在現今多元的社會尋得自己、肯定自己、

發展自我。

阿珍老師目前任職於一所原住民學校－快樂小學（化名），她是一位從 外表看來就知道是原住民的美女，她有一般排灣族健康的古銅皮膚、瘦瘦高 高的身材，文靜的個性，若不是和她相熟，很難聽她侃侃而談，原本從任教 以來一直只當專任老師的阿珍，今年初接組長職務。而因為自己是家中長嗣 所以行招贅婚，目前有兩個可愛的兒子，「長嗣」這特殊的身份在排灣族社 會中承載許多責任，而這特別身份對阿珍老師的生命及婚姻帶來的影響是什 麼？也是本研究想探究的重點之一。希望藉由與研究對象密切互動及詮釋，

從這份研究中找尋對族群、對社會、對文化的關懷。而阿珍老師因為家庭經

濟因素，從小學一直到大學就在平地學校讀書，並未曾在原住民學校就讀過，

所接觸的人大多是漢族，於是我興起了想瞭解她成長過程，有遭遇到怎樣的 困難？以及她在面對如此的生活環境，她所有的心態及因應方式，是如何衍 生出她現在的教育觀，並且瞭解其在生命歷程中所經歷到的困難及解決機制 的研究動機。

　 而為什麼選定一位排灣族教師，尤其又是一位青年教師，本人也思考一 本有關年輕女教師故事的可看性，還有更現實的問題，這一份研究具有什麼 樣的社會價值，可以帶給讀者怎樣的獲得與啟示。Noddings（1991）人與人交 會時若能以一種相互關懷且真誠的關係進行敘說與對話，那麼藉由這樣的關 懷關係理解彼此的敘說脈絡，就可以引導我們有新的動見、熱情的判斷、分 享知識以及意義的創造，並進而帶給我們專業實踐的動力，且自我形象及生 命意義也能在這人我關係的深刻交流中漸漸清晰、生動（轉引古宛芸2006：

4）。　

因此撰寫這份論文讓我有很好的機會去敘說及探究阿珍老師的生命故 事，是基於一份對另一個生命的興趣及關懷，但這不能完全道出我對這份論 文的呈現目的。所以，排灣族教師的生命探究除了是我對一個個體生命世界 的興趣，更希望藉由與研究對象密切互動及詮釋，以生命史觀進行排灣族教 師生命探究，來了解排灣族教師生命歷程以及和環境人事物交雜出其對族群 文化、教育的理念。一個探究者必須擁有在探究的過程中不斷發現、收穫和 改變的這項基礎，才會有所謂其他好的貢獻，才有可能勾勒、啟發相關的人(成 虹飛，2005)。因此在本研究探究過程中，建立這樣的基礎，使每個讀者在這 篇論文中被感動、被激勵、有所回應，也透過閱讀這生命故事，看見不同的 人生，也從中看見自己、了解自己。我也將探尋阿珍對其生命的企盼及展望，

希望這些故事及記憶不只對我有所意義，對其他閱讀此生命故事的人們有更 大的感動及回應。

第二節　 研究目的與問題

　 本研究希望透過排灣族教師的生命經驗，了解一個排灣族女性教師在生 命歷程的努力過程，及追求自我實現可能面對的問題及因應之道，並把排灣 族教師成長過程的點點滴滴做紀錄及描述，加以分析及詮釋。

具體而言，本研究之研究目的如下：

一、瞭解並探討排灣族教師生命故事及內涵。

二、分析與探討影響排灣族教師生命歷程的因素。

三、探討排灣族教師對族群、對教育的理念。

依據上述研究動機及研究目的，本研究將探討下列問題：

一、分析排灣族教師生命歷程中學習與成長背景影響為何？

二、探究排灣族教師對自身族群與文化的理念為何？

三、分析探究排灣族教師對教師角色定位及實際作為為何？

第三節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

生命歷程的範圍十分的廣泛且複雜。故本研究將焦點置於排灣族教師的 原生家庭及排灣族社會文化、個人因素、婚姻家庭在其生命歷程中所扮演的 角色及對研究對象的影響。

貳、研究限制

一、研究對象的限制

因研究者工作性質、時間精力、服務地點等限制，僅能就所地原住民學 校教師中選取研究對象，且為排灣族中女長嗣之個案研究，但又因個案研究 涉及個人意願，僅能選擇具有意願接受深度訪談之個案。是故研究結果無法 涵蓋所有原住民地區之任教教師，也無法做過度之推論，此為本研究在推論 上之限制。

二、研究方法的限制

本研究採質性研究方式，以訪談為主要蒐集資料方式，因研究者時間精 力有限，無法含括排灣族教師之所有人生流程，也無法訪談研究個案之重要 他人，僅能蒐集部份文件資料。且因研究者資料選取角度之主觀性、質性研 究素養之侷限性、以及研究倫理之考慮，這些均可能影響資料之完整性與確 實性。另外，因為研究者與研究對象背景相似，可能自身帶有主觀的偏見進 入研究現場，使訪談的內容受到限制，而研究對象也可能因此產生抗拒，所 以研究者應藉由訪談札記及研究對象的回饋隨時做反省的工作。

第四節　 名詞釋義

本節將本研究中引用之重要名詞作簡單的說明與解釋：

一、排灣族教師

　　本研究所稱「排灣族教師」是指具原住民排灣族血統，並於國小擔任之 教師，本故事之「排灣族教師」即是指本故事主角阿珍老師，是一位女老師。

二、生命故事

本研究所指的生命故事（life story），或翻譯為生活史、生命史，是報導 人在研究者的引發下，以聲音或文字的形式，將其過去的生命經歷呈現出來 的一種回顧式敘述，這種生活史的敘述可能包括報導人的較早時期，也可能 是著重於報導人目前的生活。生命故事旨在描述報導人如何應對生涯中的成 長經驗與社會事件，並從自己的情感和觀點去詮釋所有經驗與事件的脈絡。

其時間含括報導人的過去與目前的生命歷程，內涵包括報導人個人的以及專 業的全部生活內容。生命故事是指排灣族教師在研究者的訪談引發下，用口 述歷史的方式、依自己的情感和觀點去詮釋，敘說其過去與目前的生活、個 人與專業的生命歷程。本研究所採取的研究方式，是排灣族教師的生命故事 謄錄成文字稿，再加以歸納分析。

第二章　 文獻探討

本章探討和本研究有關之相關理論及研究。第一節敘述生命史研究的意 義與特性；第二節敘述有關排灣族社會組織與文化內涵；第三節則探討有關 原住民教育者相關研究。

第一節　 生命故事研究的意義與特性

此研究方法重視被研究者之主體性，由被研究者本身來敘述，除了經驗 事實的描述外，更有價值的是對生命歷程中發生的事件及其主觀感受予以詮 釋，有助於瞭解個人與其環境的關係以及如何受社會脈絡影響；本研究因而 選擇以生命故事研究的方式進行，以求更貼近且深入了解排灣族教師生命歷 程對其生命改變之影響。

壹、生命故事

一、生命故事意義

生命故事提供了一個讓人發聲的平台以說出個體的生命；透過故事使個 體呈現了他們的生命，也讓聽眾如身歷其境的參與他人的內心，了解個體如 何看待這個世界(McCracken, 1988)。生命故事是屬於一個人她(他)的生命的個 人故事，或是她(他)所認為的生命中較有意義的一部分，所以它是一種個人 的敘說、個人經驗的故事，生命故事是在充滿脈絡的環境中，被人們說出，

且這屬於個人經驗的故事有開始(beginning)、過程(middle)、結束(end)的結構 性。

生命故事研究敘說者以其認為最舒服的形式，不管是詩詞隱喻、或直接 陳述的方式說故事，將其生命歷程中的重大事件呈現給他人的一個過程。在 陳述故事時，敘說者即賦予其意義，而研究者是以自己的主觀意識、主觀視 鏡來詮釋這些敘事題材，來了解敘說故事者在生命中的位置或描述他們、他 們與其他人的關係，也使敘說者的聲音可以被聽見。

而要瞭解一個人在群體中扮演的角色與生命發展歷程，沒有比以故事型 態的呈現令人清楚的（洪瑞璇，2001）。所有的生命歷程，對於經歷過的人 們都有意義，生命故事引起他人的關注，若深入研究理解其內容，更可以從 中學習寶貴的經驗。個人的自我看待、自我理解，也是透過他人的生命故事，

而得到自我的重新檢視（洪瑞璇，2001）。也讓研究者重新定位自己在研究 中的位置，不再將重心放置於自己看到的他人或世界是什麼，而是透過他人 的生命歷程敘述，瞭解他人的世界，並將自己放置在他人的位置上，觀看生 命中的重要事件與事件對於個體的意義。生命故事研究讓研究者透過閱讀他 人生命歷程的資料，不僅看到他人，也看到自己，在面對生命中重要轉折點 的因應及對生命的價值觀（馮朝霖、簡楚瑛，2001）。

進一步來說，生命故事的主要研究目的讓我們發現人們的思考方式與對 於事物的主觀感受，人們如何在時間的流逝中與世界產生互動(丁興祥，

2002)。簡單來說，即提供一個讓說故事者暢所欲言的環境，讓他們敘說自己 的故事，由敘說者組織與說出自己的故事，透過他們說出的過程，讓我們了 解到他們的經驗、與他們對於事件的看法及這些經驗對於他們形成何種影響。

因此在考量研究目的後，本研究決定以一位排灣族教師為個案進行生命 故事探討，以期可以獲得較深入的生命內涵。

二、質性研究敘事體之型式

　 在質性研究所包含的敘事研究(或譯敘說Narrative Research)型態中，包含 有多種名稱、內涵或有異同的研究型式，譬如：生活史(或譯生命歷史、生命 史Life history) 、生命故事(Life story) 、自傳(Autobiography) 、傳記(Biography)、

口述歷史(Oral history)等。這些研究型式的內涵，有的差異性較大，有些則因 研究範疇大致雷同，而常被混用。

而洪瑞璇 (2001)嘗試為這些敘事體做一整理，研究略加摘述說明之：

（一）敘事研究(Narrative Research)

　敘事(Narrative)意指任何口語或書寫的表達，它以故事的形式展現一個人 生命歷程；敘說的形式無所不在的包含了我們的文化和社會，如童話、小說、

說故事、笑話或是生活中的交談等。在個人層次而言，人們有屬於自己的敘 說，能使他們明瞭自己的定位；在文化及組織層次來說，敘說的方式亦可分 享信念並傳遞價值。敘說研究是以故事為主要理解和呈現的方法；看重敘說 資料的整體性和個體獨特的脈絡，以非抽離或切割的方式來建構人的經驗及 探尋意義的研究。

（二）口述歷史(Oral history)研究

　　口述歷史(Oral history)的研究焦點常是個體某段生命歷程的呈現，而這部 份通常是重大社會事件或議題，譬如：慰安婦或二二八事件等。而當口述歷 史關注的範圍延展成個體的一生時，即變成了生命史或生命故事的探究了。

（三）傳記(Autobiography)與自傳(Biography)研究

　 自傳法著重的是歷史性的描述、歷史事件的重新體驗與反省性的詮釋理 解。傳記研究與自傳研究的內容，皆為為某個體的一生的生命故事來作傳，

其差別僅在於作者的角色不同而已。

（四）生命史(Life history)研究與生命故事(Life story)研究

講，生命史多在呈現個體完整的一生，而生命故事常僅著重在「某些故事、

事件、生涯或轉捩點」，換句話來說，生命史與生命故事皆綜觀研究參與者 的一生，只是生命故事特別關照其中對研究參與者有著重大影響的「重要事 件」。 生命故事的探索不盡然都是質性研究，也有以量化研究進行者。敘事 研究，它最終都會形成一個故事，一個研究者與研究參與者，兩個互為主體，

生命相遇的故事。這樣的故事，可以以完全不同以往實證研究的方法，從而 展現一種嶄新的角度，來更接近真實、更接近生命本質。

基於本研究著重在瞭解排灣族教師一路走來的生命情事及特別關照其中 對研究對象有著重大影響的「重要事件」，對其真實工作的動見及影響，並 深入探討家庭與工作之間的互動情形，以及她對自己生活的理解及詮釋，再 加上我對研究方法的興趣，所以採用生命故事研究方法。

貳、研究對象的角色

　 熊同鑫（2000）認為生命書寫是一種合作式的探究研究法，研究者與其 協作者（collaborator）共同分享時間，使研究者更加瞭解研究過程中深層的問 題，此外生命故事研究的成功與否依靠被研究者與資料兩大因素，而許多資 料的獲取是依靠被研究者提供，其強調與被研究者建立良好的研究關係是一 個好的生命故事研究的必要條件，研究關係的好壞甚至左右研究品質，必要 時研究者可以分享自己的故事以回應被研究者。

　　生命故事的提供者即是研究對象，扮演著受訪者、被研究的角色。

根據研究經驗將研究對象分為四種類型（黃月純，2001）：

1.編年史類型：被研究者將自己的生命歷程依年代敘述。2.自我防衛型：被研 究者為自己的生命尋求合理性解釋。3.懺悔者型：被研究者對自己的生命毫 無隱瞞。4.自我剖析者：被研究者用分析的角度剖析自己生命中的每件事情。

研究對象敘述故事應該是有證據的，且必須在客觀要求與主觀性格間努力保 持平衡，而這並不容易達成，故研究者的角色與能力自然備受考驗（黃月純，

2001）。

不論本研究之研究對象究竟屬於何種類型，在研究過程中終究希望能透 過訪談能使研究對象願意說出其生命故事，使排灣族教師之生命故事更具真 實性及意義。

參、生命故事研究的特點

　 熊同鑫（2001）認為教師生命故事研究可供他人對教育現場工作者有所 了解，認知影響教育工作者的社會環境因素，啟發他人成為一位教師的信念 與理念。而依黃月純（2001）整理出生命故事研究的優點有四項：一、為弱 勢族群發聲：突顯弱勢族群的能見度，使獲得廣大會的瞭解與認同。二、挑 戰社會主流文化的手段：生命故事的揭露，基本上是使非社會主流文化的個 體有存在的立基。三、自我治療、反省與解放的功能：從參與者的觀點，生 命故事的研究能夠成為一個有力的、轉換的經驗；從被研究者的角度言，生 命故事研究提供研究對象解放自我和反省的可能性與機會，並且得以展現自 我內在深處的定位。四、對研究教學與實務有所貢獻。

因此，應用生命故事研究排灣族教師具有三方面的好處：瞭解排灣族教 師對教學的看法以及看待教學的方式受到其先前的生涯與生命經驗的影響；

再者，排灣族教師的校外生活與潛在的認同與文化，對個人的工作有何重要 的影響；第三，排灣族教師生命故事的敘說研究可以將個人歷史置於大環境 的歷史之中，提供豐富的脈絡資料，瞭解社會與排灣族教師之間的互動關係。

由於在尋找有關原住民教師生命史、生命故事之相關文獻時，發現文本是相 當有限，而又希望原住民教師的內在聲音被聽見，不只是其生長歷程，還有

對原住民教育、原住民文化相關議題，都希望能夠藉排灣族青年教師生命故 事敘說被看見，使原住民教師也能感同身受，對原住民教育盡心盡力，並更 激勵原住民孩子不論處什麼環境，都能秉持全力以赴之信念。

第二節 排灣族社會的社會組織與文化內涵

排灣族文化涵蓋的範圍很大，但與本研究相關的有階級制度、婚姻制度、

親族制度，以下即介紹其內涵：

壹、階級制度

一、貴族

這是一個特權階級，成員多為頭目的近親。在這階級內，仍分四個階級：

（一）頭目：包括頭目及其長嗣，在長嗣沒有繼承以前，可以說是準頭目，

其社會地位與我國歷史上的太子相似。頭目地主必得擁有農田及宅地。

（二）核心貴族：其社會地位僅次於頭目，他與頭目的差別在於自己沒有土 地所有權而僅有土地使用權，且免稅。身份的取得有兩個：第一是父親（母 親）是頭目，而自己是餘嗣。第二為父親（母親）是核心貴族而自己是長嗣。

（三）二級貴族：其社會地位僅次於核心貴族，他不但沒有土地所有權，而 且有納稅的意義。

（四）邊緣貴族：這一階級就貴族而論是最低的一個階級，就社會待遇而論

與平民彷彿，但就意識而論，卻高平民一級。

二、士

士的社會地位低於貴族而高於平民，其長嗣為士，餘嗣就變為平民。這 一階級為中間階級，既不為貴族，也不屬於平民，這階級的人或許是為頭目 做事的人員，如：管理人、徵租人、部落軍事領導人等等名稱人員。

三、平民

平民的成分比較複雜，有些是頭目的遠親；有些可能與頭目無關。他們 是勞苦的群眾，靠自己的勞力換得自己的生活甚至榮譽，平民的社會地位，

是最低的一級。

這三個階級在傳說上各自有不同的世系來源。貴族階級多自稱為太陽之 子孫，是征服者與土地領主階級；士這個階級常是一個部落最初的創建者，

平民階級乃追隨前二者的勞役階級，其來源複雜，或者自始即是貴族或是所 統帥的屬民；或許是自貴族或士分出之傍系遠族，已失去特權階級地位者；

或許是外來的歸順者。貴族與平民階級關係非常清楚，兩者之尊卑，統治與 被治，有產與無產對立階級，各階級復由直系與旁系法則在分為第二次的亞 階級（衛惠林，1950）。排灣族的階級制度是嚴格的，以世襲取得其階級地位；

但各階級間並不是完全封閉的，階級外婚是變更身份地位的方式，且成為排 灣族社會易動的主要因素（石磊，1971）。

貳、婚姻制度

言，概可分為四種類型（衛惠林，1955）：

一、迎偶婚：凡為一家之宗子無論男女原則上應守其宗家，承其宗氏，故男 則娶婦，女則招婚。

二、從偶婚：凡為一家之庶子無論男女，可出嫁或出贅與別氏之宗子，而離 開其本家。

三、建家婚：配偶雙方皆為庶子則由男方娶婦或女方招贅而建立一新家而與 其所自分出之家保持宗支關係。

四、雙繼婚：如宗子與宗子相婚，則夫婦往來於兩家之間，各繼其家氏。

而若依階級立場而言，則婚姻的形式有三（張耀錡，1955）： 一、頭目結婚：及指平民之男與頭目之女結婚，或頭目間之結婚。

二、平民結婚：即指頭目之男與平民之女之結婚，或平民間之結婚。

三、平民與頭目之結婚：平民之男要與頭目之女結婚時，需要納聘相當數量 之財產，故事實上此例甚少。頭目之男與平民之女結婚，男方普通不需納聘 女家，並不舉行婚禮，女亦不能遷入男方居住。是時，男方可再與頭目之女 重婚，而以後者為正式之妻。

婚姻對排灣族而言，是人生中重大轉折，意味著你已經成人，需對自己 及家庭擔負起最重大的責任，也可以說是個人生命週期的分水嶺。潘立夫

（1996）將排灣族的人生分成三個轉換點，即生、結婚、死。排灣族視結婚 為人生重要的事，在結婚之前的挑選對象或是結婚過程是相當的繁複。結婚 之後，長輩會將所有的責任卸下，交給已經結婚的男女，特別是長嗣。排灣 族的生命邏輯即是：結婚就是成人禮。婚姻是另一種推動社會流動的力量，

如上所述，相同階層結婚的人可以維持自己出生家庭的家格不變，一旦和階 層低的人結婚就會稍微影響到子女的出生家庭的地位，這也就是雙繼婚常在 頭目家發生的原因。階層低的人常想找階屬高的人結婚以提昇自己子女的社 會地位，甚至放棄自已在家中的長嗣地位，行從偶婚或新建婚。在排灣族傳

統社會中，社會階層是非常嚴格，階層高的人幾乎是不肯與階層低的人行從 偶婚的（高佩文，2006）。

雖然這樣的情況在與漢民族頻繁接觸後漸漸式微，但許多排灣族家長還 是很多不願意孩子娶一位平民階級的女子，因為若娶平民階級女子不但不能 提升自家的社會地位，還可能會降級，這不論對具有何種階級身份的家長而 言，都是不樂見的。

參、親族制度

在排灣文明中一對男女結婚後，所生的第一個子女，不論性別都是此一 家族的主權角色、責任主體，以及一切產業的繼承者。而長嗣制度是排灣族 繼承的一個世襲制度，不論女或男，只要是一對夫妻生的第一個孩子就稱做 vusam，而這個 vusam 毋庸置疑也天經地義承繼了家名和祖產的權利，及奉養 父母長輩的責任。家中若有重大決定，父母之外，vusam 是不可或缺的主要 考量。長嗣制度是排灣族最古老、最堅定的制度，這個制度維持了該族社會 的穩定，影響到排灣族的文化風格（潘立夫，1996）。而排灣族家庭型態是 又以長嗣為中心發展，然而不管是何種型態的家庭，在家庭內皆有長嗣，雖

然長嗣的權利很多，但相對的他們的責任也很重，諸如：家族興盛與否與聲 望好壞這都是長嗣的責任。

長嗣制度的前提是男女平權，易言之就是男女平權的文化理念，而產生 長嗣制度。我 們 可 以 推 測 長 嗣 制 度 有 可 能 形 塑 排 灣 族 為 兩 性 平 權 的 社 會，對排灣族而言性別並不是最重要，長嗣對排灣族而言更甚於性別（高 佩文，2006）。男女平權的長嗣制度又決定排灣族的社會結構，排灣族的家 系的維繫在於一套長嗣繼承的制度，長嗣優先是家在繼承上的第一個原則，

包括實質上的財產，如家屋、家寶珍品、土地等，也包括了家的名號與人的 名字（高金豪，2003），由於排灣族繼承制度的嚴謹，因而維繫了排灣族社會 的秩序與倫理。

排灣族社會中，男女結婚成了家，如果女方是長嗣，便用女長嗣方 家名，男方是長嗣，便用男方家名。如果男女雙方都是長嗣，雙方要經 過協議。如果男女雙方都不是長嗣，便要成立新家，放棄原家名改為新 家名，要等第一個孩子出生才開始有 vusam， vusam 是不分男女的，正 因其重視 vusam 進而產生排灣族男女平權的文化。

而男女平權的長嗣制度又決定了排灣族的社會結構，形成該族的文 化特色（潘立夫，1996）。不論性別的長嗣繼承傳統之平等關係，展現於婚 配制度的無嫁娶區分，以及性別角色的無刻板印象，排灣族父母親的角色、

家務分工與公共事務的參與上也較無明顯的性別區分。父親可以洗衣煮飯、

照顧小孩、自己打理生活，與妻子一起分擔養育下一代的工作與責任，表現 出排灣族男性不強調男子氣概、不僵固的性別角色。排灣族的制度，給兩性 一樣的教育機會與社會參與的機會，這個教育成長和社會參與，其實都影響 了排灣族兩性，對於自己性別認知的形塑（游美惠等，2003；周芬姿，2000）。

　 種子（Vusam）的觀念也使得每一家族的長女不外嫁，而行漢人所謂的

「招贅婚」。重點是不論「外嫁」或「招贅」，此一在排灣族社會原來並沒 有優劣、褒貶意義差異的制度，男女平權的文化在部落社會中自然運作，但 放在漢人社會的脈絡中，就必須面對來自於漢人的嘲笑與戲弄，不只對於現 今社會具有排灣族女長嗣身份的女人，要選擇對象非常困難，因為漢人文化 影響或說「大男人心態」作祟，造成這樣結果，不只原住民排灣族親族制度 逐漸崩盤，也讓很多長女無法成婚，到了談及婚嫁時白白就被拆散了，甚至 過了適婚年齡而未成婚，也使得排灣族的男性要承受更大的社會壓力，更使 延續長女招贅的傳統顯現窘境，而固有的社會制度、價值面臨崩解的危機（周 芬姿，2000）。

由上述可知排灣族的親族制度建立在長系承家，庶系分出的長嗣繼承制 度，亦即只重出生序不重性別，只要是家裡第一個出生的孩子不論男女都有 繼承其父親或母親的家屋、家名或財產，長嗣繼承制度形成排灣族的親族特 色，排灣族人賦予長子或長女高度的權利義務及期許，這樣的傳統制度是否 對研究對象的生命歷程造成影響，本研究會將對此做探討。

有許多研究排灣族的學者認為排灣族的性別文化很特別，他們都提到說 排灣族是兩性平等的，文獻也都這麼說。身為排灣族的達努巴克（2004：26）

卻不這麼認為，他說排灣族被認為是一個兩性平等的長嗣繼承制的社會，但 在文獻中的記載卻明顯出現建構不同的兩性圖像的差異性，企圖營造不同於 難男尊女卑的父系及父權社會價值體系的文化性。不管他的說法正確與否，

就研究者個人的感受也是如此，研究者心中也經常出現排灣族真的真是兩性 平等的疑惑，排灣族是否真的可以因為長嗣制度而達到兩性平等，如果階級 被放在兩性關係之間，是不是又有不一樣的結果了。

從性別社會化或是性別建構論的觀點來看，性別形塑過程的確不是單面

向的，排灣族社會的性別形塑以及性別關係也絕對不是 Vusam 制度所能決定 的，達努巴克（2004：26）在他的論文提到一位排灣族人類學研究生說，排 灣族的社會是階級高於性別，陳芬苓（2005：203）的研究也指出排灣族的階 級在兩性關係中的重要性是高過性別的，雖然這樣的說法需要更多有力的證 據去證明，可是，不可否認的階級制度也是排灣族社會文化的重要的部分，

也就是說在探討排灣族的性別文化時階級是需要被考慮的其中因素。

對排灣族而言階級或性別孰輕孰重，並不是本研究之重點，研究者試圖 從研究對象擁有的生命視角出發，一一細緻描繪出屬於研究對象的實踐圖 像，以一個排灣族女性身分，關心排灣族女長嗣現今所面臨的衝擊以及困境。

除此之外排灣族過去是一個階級嚴明的封建社會，而族人一出生就確定了階 級，但現今排灣族社會是否仍存有此制度，而研究對象對此制度的看法為何，

才是本研究所要探討之內容。

第三節 原住民求學經驗與文化認同

湯仁燕（2002：97）指出原住民即使對族群文化有高度的認同，也有心 努力上進，但在文化課程空白，文化斷層而不相連通的情況下，再努力也難 有好的學習成果；在失去自己族群文化內涵與脈絡的課程中，也很難發展出 真正的文化認知與文化認同的實踐行動。由此可見，原住民學生在求學階段 所經歷的各種經驗，或多或少都會對其族群認同以及學業適應造成影響。而 在本節中將針對「同儕關係」、「師生互動」、「家長性別期待」三個項目 之相關文獻來作分析，以瞭解其中的相關論述。

一、同儕關係

邱怡薇（1998）研究都市原住民青少年之學習適應，也提及有些學生即 因外表上的標記，受到他人的歧視，而產生了認同上的污名感。依外表的膚 色而感受到歧視經驗之情況，在孫家秀（ 1998）研究學校情境中的原住民族 群意象中也存在著：幾乎是全部的原住民學生都有被人喊過「番仔」的稱呼，

只有少數阿美族的女同學因其外在特徵，如膚色較白，國語咬字發音沒有明 顯的原住民腔、五官不是相當立體，而成為隱藏的族群，很少讓人發現她們 是原住民，也就不曾有過被歧視的經驗。相對地，孫家秀也提及一位膚色更 加黝黑的雅美族女同學，不僅受到非原住民同學的歧視，亦受到其他原住民 同學的排擠。

陳枝烈（1997）研究都市原住民兒童適應問題中，所描述的兩位原住民 男女學生，在學校同儕互動上並沒有族群的界線。且在吳天泰（1994）研究 師院原住民男女學生的資料上，更可得到印證：大部分的同學未感受到對原 住民刻板印象的壓力。這樣的結果，也許與近來的原住民運動有關，透過正 名、以及原住民近來的積極表現，及族群的自覺，都有助於消融族群間的誤 解。

邱怡薇（1998）的研究顯示，在遇到一些利益上的比較與衝突時，原漢 族群間的歧視感又浮現出來，譬如加分會遭到漢人的微詞。但依謝世忠

（1987：56）對加分制度的研究訪談中，卻發現大部分的漢人並未覺得不公，

因漢人對此的詮釋為原住民天生資質較差的緣故。這樣的結論或可歸咎於漢 人的偏見，然而，誠如蔣嘉媛（1998）所述：加分透露出的意念是原住民學 生相較於一般學生有不足之處，所以需要加上額外的分數，欠缺對原住民學 生的肯定，也造成學生的自卑感與被歧視感。在聯考體制之下，加分確實讓 更多的原住民學生有機會進昇高等教育，然而加分也會造成原漢同儕間的齟 齬。

另外，在與同儕間的關係上，因著既有的社會化經驗差異，即在接觸與 互動之前已產生彼此的族群刻板印象，使得互動初期有著被嘲笑的經驗。陳 佩文（1998）的研究顯示，原住民學生多少都有因自己身份的不同，而受到 同儕語言、行為攻擊、以及排斥態度的經驗。而由於外在膚色、輪廓與他人 不同，很容易成為被取笑的對象。而黃約伯（1999）的研究也顯示，原住民 大學生在過去求學歷程中，也曾因膚色或原住民身分，而遭到同儕異樣的眼 光，甚至是歧視的對待。而然而在吳天泰（1994）研究師院原住民學生的適 應情況中，學校同儕互動上並沒有明顯的族群界線，大部分的同學並未感受 到對原住民刻板印象的壓力。

二、師生互動

如謝小芩與阿女烏（1994）以為懷著文化偏見的教師會強化教學內容的 歧視效果。而教師在教學過程中所流露的族群偏見，是會傷及學生的自尊心，

如林淑媛（1998）發現原住民學術菁英在回溯其教育經驗時，因教師的族群 偏見而傷及自尊。此值得深思的是：就師資培育課程的內容而言，多是以漢 文化為主，缺乏對原住民文化與教育的認識與尊重，使得訓練出來的教師普 遍對原住民文化缺乏認識（謝小芩、阿女烏，1994；譚光鼎，1999）。而在 不瞭解原住民學生的文化背景下，偏見與刻板印象會阻礙師生間的互動，更 遑論關心原住民學生。因此有些學者建議在師資培育課程裡開設多元文化教 育、文化人類學、台灣原住民概論或原住民族文化等相關課程，使接受師資 培育訓練的學生，對台灣原住民有所瞭解與尊重，才能以平等的態度接納文 化背景差異的學習者（吳天泰，1992；盧鎮岳，1995；譚光鼎，1999）。

Ogbu（1991）對自願和非自願的少數族群之教育成就差異研究中，發展 出的「文化模式理論」，在國內受到廣泛引用，尤其是採用文化模式理論探 討原住民的教育成就，例如：張建成與黃鴻文（1993）對原住民教育成就與

家庭關係的研究，譚光鼎（1994）探討原住民文化認同、成就概念與學習行 為之間的關係都是。譚光鼎（1996）對原住民青少年家庭文化與生涯規劃的 研究，林淑媛（1998）對原住民學術菁英的教育歷程與族群適應的探討，以 及黃約伯（ 1999）對高等院校原住民學生生涯選擇的相關因素研究等。就上 述這些研究中可發現，對於台灣原住民的分類，究竟是屬於自願或非自願的 分類是不一的，而且緣於研究對象上的不同，在引用文化模式理論時則顯得 有些差異與侷限性。

張建成與黃鴻文（1993）對兩世代間的原住民與少數漢人的研究顯示，

原住民的教育成就雖有提高的趨勢，但不及一般水準，其以文化模式的理論 來解釋這種現象，他們認為台灣雖然沒有某些社會之職業隔離的種族歧視，

但是長期處於社會下層的台灣原住民，從小到大每天耳濡目染的，都是同樣 窘態的情況，因而對於教育的發展是持較消極且悲觀的態度，所以台灣原住 民可說是一種非自願性的少數族群。

在林淑媛（1998）的研究中，同樣也是將台灣的原住民歸類為非自願少 數族群，其主要的研究對象為台灣的原住民學術菁英，她的研究結果顯示，

這些原住民學術菁英都是Ogbu 所稱的非自願性的少數族群，但不因為受到 政治、經濟、文化與教育等方面的壓迫，而自我放逐。所以她認為Ogbu 的 文化模理論，不太適用於解釋台灣原住民的教育成功經驗。但是在譚光鼎

（1994）對國中三年級原漢學生的研究中，卻發現原住民學生在對主流的傳 統價值觀與教育成就動機上，與漢人學生幾乎不相上下，極力認同教育成就 的價值，採取積極的學習行為。並以為此結果與Ogbu 的「積極二元參考架 構」說法一致，也較傾向美國東亞裔移民（屬自願性移民）。這是因近年來 由於原住民文化漸漸受到重視，使台灣原住民有更強烈的向上流動動機，在 珍視本族文化的前題下，他們也期望有更高的政治、經濟及社會地位，所以 在教育、職業、社會參與及人際關係相處上的成就動機就更加顯著。

譚光鼎（1996）在對高中職的原住民青少年的研究結果中發現，移居都 市的台灣原住民，其教育和職業水準較高，在文化適應上也較能採取調合而 不同化的態度，建立積極的二元文化參考架構，所以其文化模式與Ogbu 所 謂的自願性少數族群文化模式，有極為相似的基調。不過，這並不能類推至 所有的原住民學生，因為在他的研究也發現，不能以自願性的少數族群解釋 留於原居地的台灣原住民，他主張應從整個台灣原住民族群來看，其特性與 Ogbu 所謂的非自願性少數族群比較接近。

此外，黃約伯（1999）對原住民大學生及研究生的研究發現，原住民大 學生及研究生本身或是該部落，均認為教育文憑是唯一改善當前不利處境、

往上流動的重要工具，甚至樂觀地以為只要努力，便有機會獲致成功，而這 些現象也正與Ogbu 所稱之自願性的少數族群的情況相似。不過，黃約伯亦 表示Ogbu 的文化模式理論未能完全解釋原住民大學生與研究生生涯選擇的 情況，如族群理論（像是獲得良好教育、努力即可成功）會因族群與性別的 差異而有所不同，像是在泰雅族與布農族中，父系勢力對於族群理論的影響 力比較大；而在性別方面，男性的族群理論均會偏向高成就所得的行業（如 醫生、政治人物等），女性則較男性相對為低（如教師、結婚等）。因此，

他以為在研究上應適時添入「族群文化觀點」或「台灣原住民觀點」。

綜合言之，欲將文化模式理論完全移植於台灣原住民的解釋上，是有其 侷限性，如同黃約伯（1999）所述的，未能考慮到台灣原住民的族群文化與 性別因素。這也是因一個理論無法窮盡所有的研究因素，當然上述這些研究 文獻，並不全以文化模式理論作為各種因素的解釋歸因，既然如此，若斷然 地以為文化模式理論不適用於台灣原住民的教育成功經驗，恐有其危險性。

如同Ogbu（1998）以為文化生態理論，並不是斷定屬於自願的少數族群就會 有高學業成就，或非自願的少數族群的成員就只有低學業成就，其理論是在 幫助教育者瞭解學生的某些行為，其發生的原因可能是學生依循其社群的行

為模式而來。亦即少數族群之所以在學校表現上會有差異，是源於社群力量 上的差異，即指該社群對學校教育對待方式的回應與詮釋。因此，在引用Ogbu 的文化生態理論來解釋台灣原住民的教育經驗時，著重的應是該社群力量對 教育的看法與態度。

我們不能以整體原住民的屬性來論述原住民之成功或失敗的教育經驗，

而應當以其家庭對教育的態度與看法來探討。如教師的族群偏見態度顯現在 教學過程中，則會漠視族群間的差異，且在詮釋和論及關於弱勢族群的事實 和議題時，常以主流族群的觀點將少數族群負面刻板化，導致少數族群對族 群認同的衝突，甚至降低學習的興趣(Grantham & Ford，1998)。教師的角色 是從中協助跨越語言差異鴻溝的橋樑，但教師與學生因不同族籍所產生的文 化背景差異，亦會產生溝通或教學的阻力，使原住民學生產生適應的困難（王 淑美，1996）。

另外，陳麗華（2000：110）針對國小教師族群意象的調查研究，發現反 而是教過原住民的教師，會比沒教過原住民的教師更認為原住民是不聰明和 不優越的。教師對原住民的刻板印象甚至是偏見，往往會造成師生間的不良 互動，在升學導向的教育體制下，教師往往只注意到學業成績較好的同學，

而忽略了學科表現較不突出，甚至是學業成就較低的學生。林淑媛（1998）

針對原住民學術菁英的教育歷程訪談結果顯示，教師因受刻板印象影響，認 為「山地班」學生的能力較差，而簡化教材、降低難度、甚至放寬及格標準，

對原住民學生的低期望，造成山地班學生對自己的能力產生負面評價，而過 著得過且過的生活，反而更消減了自身的競爭力。其中雖不乏給予原住民學 生許多鼓勵與支持的師長，但一般教師對原住民的低期望或偏見，仍深深影 響了師生之間互動的品質與頻率。

陳佩文（1998）訪談原住民非行少年學校經驗的結果也可看出，這些原

住民學生，對教師的負面印象有種族歧視、打罵教育、不負責任、成績偏見 等，由於負面的學校經驗，也導致師生間的距離漸行漸遠。另外，楊淑玲（2000）

的研究亦發現，對原住民社會文化認知不清或懷有文化偏見的老師，會在教 學中流露出族群偏見態度，造成原住民學生學習上的困擾，並背負污名化的 包袱。

三、家長性別期待

張如慧（1999；2000a）為瞭解原住民女學生的主體經驗，以國中一年級 的七位布農族女學生為訪談對象，又兼採合作行動研究的方式，探討這些女 學生對學校生活的想法、感覺及所採取的行動。在她的研究中發現：由於原 住民家庭處於社經地位上的劣勢，無法提供小孩更多的教育機會；又因是在 以漢人為主的學校，學習與相處產生焦慮與挫折。而在對女孩的行為舉止的 要求上，她以為這不僅是源於族群性，也來自於性別的壓力。這些女孩在生 涯規劃上則以傳統的老師、護士、美髮等職業為主，而在對本族文化上，雖 肯定自己的文化，但又不清楚自己的文化是什麼。此研究發現家庭和部落是 以傳統女性的乖巧負責要求女孩，特別是在有男孩子的家庭，然而，女學生 多不覺得這是不公平的。所以張如慧（1999：766）以為這顯示性別是比民族 的因素更為潛在。這不也意味著原住民女性在鮮明的族群團結訴求下，性別 不僅可能被迫消音，甚至性別的差別對待也有可能以族群文化的姿態而合理 化其規範。

布農族的社會組織特性是以父系為主（李亦園，1982），故對男女有別 之規範，我們說這是它的文化特性而不予以質疑？黃約伯（1999）以研究所 和大四的12 位原住民學生為研究對象，其中男女各半。主要是以深度訪談方 式蒐集資料，在訪談的過程中，藉由受訪者回顧其生涯歷程的故事方式，深 入瞭解受訪者生涯選擇的情形，及影響生涯選擇的相關因素。其研究發現原

住民學生的生涯選擇均會受到家庭與教育環境條件（如政策）所影響，而生 涯選擇偏向人文與社會領域，且以女性較為明顯，像是多集中於公職領域黃 約伯（ 1999）研究原住民學生的生涯選擇上，得知多數的原住民學生相信獲 得良好的教育、努力，即可獲致成功，但此積極的詮釋態度又因性別而有差 異，女性常發生家庭期望與自我期望的心理衝突。雖然譚光鼎（1996）與此 研究結果相左：原住民女生感受到父母對她的教育期望比男生更積極。但同 樣地，亦發現縱使學業上好的表現，卻在面對性別歧視的社會環境中，使女 性對自我未來發展趨向退縮。

而從張建成、黃鴻文（1993）的研究中發現：原住民家庭的背景與社會 階級對於個體的學習與升學發展過程有著極其顯著的影響力。然而，其中又 因子女之性別而有差異，如在同一原住民家庭中，男孩在教育地位上仍高於 女孩（王天佑，1999），且發現原住民學生的家長較傾向讓女孩接受技職教 育，而較鼓勵男孩接受高等教育（高淑芳，1999）原住民部落小學是一種封 閉式的學習環境，學生來自同質的文化背景，優點是同儕人際關係熟絡，免 去適應的努力。但學校既以主流文化為學習內容，卻無主流文化背景的同儕 為參照或互相學習的對象，容易造成原住民學生對學習內容的疏離，難以形 成自然的積極學習氣氛，另一方面，家長普遍對教育缺乏深刻的體認，也是 原住民小學學習氣氛不積極的原因之一（王淑美，1996）。

四、文化與族群認同

族群認同涉及個人對某族群的隸屬感，以及導因於這個族群身份的思 想、觀念、感覺、行為等。如前所述，認同作用是一個人將另一個人或另一 群人的行為特徵、內隱的人生觀、價值觀等予以內化成為他個人屬性的一種 過程。邱怡薇（1998）研究都市原住民青少年之學習適應，也提及有些學生 即因外表上的標記，受到他人的歧視，而產生了認同上的污名感。偏見的成

因，以社會學習論的觀點來看，乃經過社會化的過程而形成台灣漢人社會傳 統上有個明顯的族群刻板印象，認為「蕃仔」笨、懶、落後。雖然在大社會 民眾的教育水準提升之後，傳統上的一些偏見已減輕，但原住民在主流的漢 人社會「蕃仔」的形象仍難以消失，類似的刻板印象仍然存在社會的若干層 面。

傅仰止（1994）學校教育是一個文化勢力的競技場，無論是正式課程（教 科書、教學語言）或隱藏在人際互動、常規管理、校園文化中的潛在課程，

都隱含著文化霸權的支配。對少數民族而言，受教育即是主流文化的同化，

也是一種文化適應過程，成則向上流動，敗則淪為販夫走卒。

文化差異在學校中所扮演之角色不容忽視，學校以漢文化為尊，而這與 原住民本身的文化有所差異，可能產生認同的混淆與矛盾，造成學習上的適 應困難，如許木柱（1993）研究阿美族兒童因為面臨兩種文化的抉擇而在學 校生活方面產生適應困難的情形。針對文化認同與學校適應問題，則如譚光 鼎、湯仁燕（1993）探討台灣原住民青少年文化認同與學校教育的關係，發 現其文化認同危機與其學校的學習行為及生活適應，呈現一種相伴相生的關 係，如認同本族文化，則會面臨遭受歧視和失去取得地位優勢的機會；但積 極認同學習主流文化，又會面臨文化認同的危機，原住民青少年由於承受兩 種不同文化的影響，在價值內化上容易產生衝突，甚至造成自我認同的危機，

形成學校生活適應上的困難。

根據黃森泉（2000）對小學族群文化學習經驗與族群認同的研究發現，

原住民兒童對族群的認同程度相當高，但仍不願承認自己所屬族群，且族群 語言使用率偏低。而不願承認自己所屬族群的原因，乃因為害怕被歧視。其 研究中亦發現，師資與教材是實施族群教育的二大問題。學校中的族群關係 尚屬融洽，但師生於無意中經常表現「偏見歧視」等不當的族群態度，且目

前國小教科書中對原住民的描述仍然有少許偏見歧視。若原住民學生已形成 了對自我的消極觀念，則在面對生活周遭的任何事件，往往亦會朝向消極負 面的解釋（李建興、簡茂發，1992）。

何志峰（1992）的研究亦指出原住民學生對自己缺乏信心，不能自我肯 定。綜合國內的研究可以發現，原住民學生的自我意識大多數偏低，有自卑 感、不能肯定自己以及低學習意願。文化差異對自我意識的影響很大，原住 民學生的低自我概念受到族群文化認同的徬徨與矛盾，自身的生活形態、文 化背景無法適應所影響。牟中原等人（1994）認為，在漢人觀點的課程之下，

成為漢化的原住民，性格發展上自有其不完整的地方，造成對自己的身份也 無法確認。在此種狀況下，原住民在校之競爭力不及一般學生，對母文化又 缺乏認同，生活適應必然不佳。由於文化本質的差異，使少數民族在學習主 流文化時產生困擾，挫敗與失敗，因而對主流社會產生嚴重的疏離感與抗拒 同化的態度，此種抗拒的態度，會影響其生活適應，不利其向上社會階層流 動（譚光鼎，1998）。

譚光鼎（1995）研究台灣原住民青少年文化認同與學習行為時指出，原 住民青少年對漢人社會並無明顯的拒斥態度，也沒有自我族群的疏離傾向，

對本族文化也都抱持珍視的態度。另外，原住民青少年學生的文化認同態度 採雙重認同策略，對原住民文化與漢人文化都加以認同，此一態度有利於成 就動機與學習行為的發展。許文忠（1998）針對山地布農族學童族群認同與 自尊的研究發現，家庭社經地位與族群認同及自尊有正相關。而布農族學生 所就讀學校族群情境越單純，族群歸屬感表現越正向，自尊的表現也越佳。

就讀學校之族群情境越複雜，越能主動知覺自己的族群身分。且族群認同對 其自尊的表現具有預測力，其中對集體自尊的解釋力高於對個人自尊的解釋 力。林淑媛（1998）的研究發現，原住民學術菁英越早進入漢人學校就讀，

族群意識愈見危機，而他們的族群認同均經歷從飄搖到堅定的歷程，文化適

應可分為同化型、抗拒型、折衷型。

黃約伯（1999）的研究也顯示，原住民大學生對社會與文化認同的積極 詮釋態度與行為，致使其將回饋族群視為未來的志業。在張如慧（2001）的 研究中所訪談的原住民女學生，雖然在民族與文化認同上是趨於正向的，但 卻又表現出對母語的學習意願低落，以及對文化傳承的徬徨無力，不禁令人 憂心，原住民學生對自己族群的文化多不甚了解，認同的內涵只剩下自己的 原住民身分，而這種空有高度認同，卻無文化實質的族群認同，是否又只會 淪為一種空泛的身份表徵？由於部落社會的瓦解，許多原住民都往都市移居 發展，因此在都市中的原住民與其文化的連帶感更為薄弱，都市原住民青少 年的族群認同愈見危機。

根據邱怡薇（2000）的調查，原住民家庭若要去思考都市環境中原住民 文化之傳承，難免會有心有餘而力不足之感，所以在都市中原住民文化「斷 層」自然而然的形成。有些原住民青少年更對於自己原住民的身份，覺得自 己只是「形式上」的原住民，並不瞭解原住民的真正文化與歷史源由，對於 自己的族群文化慢慢在都市消失的現象感到相當的擔憂。

而現今台灣原住民的文化認同，有三種文化認同型態：一種是自治型（即 傳統取向）、二是涵化型（即現代取向）、三是融合型（即雙文化取向）。

「自治型」的文化認同，指的是極力維護本族傳統文化，希望以自治方式來 發展或經營自己的文化與生活。「涵化型」的文化認同，指的是注重現代社 會的生活邏輯，希望族人努力學習現代文明的生存法則，以免為時代所淘汰，

也就是較傾向於先將生活與現代文化結合之後，再談本族文化的傳承與發 揚。他們仍舊關心族群的發展，只不過將思考的重心，集中在經濟條件的改 善與主流社會的適應上，期勉原住民同胞早日擺脫劣勢，自立自強。「融合 型」的文化認同，指的是既不擱置傳統文化，也不排拒現代或主流社會，希

望在兩者之間，取得一個較高層次的統合。

由以上關於原住民教育的相關研究中，大多提到原住民家庭結構、家庭 氣氛、教養方式所衍生出來的獨特文化，個人的成就動機，以及學校中教師 期望和教育資源都是影響原住民學習成就的重要因素。但是許多有關影響原 住民學習成就的研究，多偏向於探討原住民學生低學業成就原因，對於有些 原住民學生或是知識菁英可以突破種種困難，克服不利因素而有所成就的探 討卻是付之闕如。

而隨著社會的開放及對人權的重視，現今原住民族群認同似乎有較正面 的發展趨勢，相關理論也指出，原住民族群的認同發展，對其個人心理及社 會適應的影響力，對原住民民族而言族群認同的重要性不可言小。但由文獻 中發現學校教育還環伺著偏差與不平等的現況，造成原住民學生面臨文化認 同危機與學習上的困難，而且，原住民學生因外表上顯見，受到他人的歧視，

或因教師的族群偏見態度，以及教師普遍不瞭解原住民學生的文化背景，而 傷害原住民學生的自尊心，著實也讓族群偏見與刻板印象阻礙了師生間的互 動。因此，今日除了積極推展多元文化教育之外，更需要原住民族整個族群 自身的覺醒，喚起真正的族群文化認同，或許今日原住民教師所要承擔的，

也就是這樣的任務。

因此本研究的立論基礎為瞭解原住民教師的生命發展歷程與族群文化的 關係，並且探究其如何面對其生命處境，以訪談的方式進行研究，期望能夠 透過原住民教師提供相關研究發現，提供日後原住民學習成功的楷模經驗，

以增進原住民學生積極向上學習的動力。

第四節 原住民教師之相關研究

一、原住民教師自我效能、專業承諾與教師知能

與原住民教師自我效能、專業承諾相關論文，如周惠民（1998）、倪明 宗（2005）、陳枝烈（1998）、黃英凡（2003）、以及楊麗芳（2005）、的5 筆研究。此類研究以原住民教師為研究對象，如周惠民(1998)以台灣省原住 民地區60 所國民小學，452 位國小教師的自我效能感與工作投入現況，並比 較教師個人背景變項在自我效能感與工作投入上的差異情形。其中研究結論 為擔任不同職務的原住民地區教師在自我效能感上，有不同的反應。兼任行 政工作的教師比未兼任行政工作的教師反應出較佳的自我效能感。擔任不同 職務的教師在整體工作投入上有顯著的差異，而兼任行政工作的教師比未兼 任行政工作的教師有較高的工作投入。此外，不同族籍的原住民地區教師在 自我效能感上未達顯著差異。但工作投入方面，非原住民族籍的教師在工作 專注及課程與教學兩層面上顯著高於原住民籍教師，公費非保送生在社區認 同層面上顯著高於自費生。

倪明宗（2005）研究以苗栗縣原住民國小為研究範圍，以原住民教師為 研究對象。研究者為能深入了解原住民教師對研究議題的態度，採用訪談法，

針對七所原住民國小各一位原住民主任進行訪談。經由訪談資料的分析，本 研究之結論舉其要者如下列：原住民教師認為原住民民族教育對原住民族未 來的生存發展有重大影響、原住民民族教育能讓原住民學生從小建立族群認 同與自信，並培養多元文化的胸襟、原住民國小必須以民族教育課程為學校

本位課程，避免原住民族群文化消失不見、原住民民族教育之課程發展與教 學工作是原住民教師責無旁貸的使命、原住民國小目前民族教育的實施情形 令人滿意，但仍有師資與經費不足、課程教材缺乏、家庭與社區教育無法配 合、政策未明確規範等困難、原住民學生升學優待辦法規定原住民學生必須 取得族群文化和族語證明的措施將會剝奪原住民學生的就學權力。

陳枝烈（1998）以「原住民教師充實傳統文化知能的探討」為文，提出 原住民教師應充實傳統文化知能與自行研究能力，以落實原住民族群文化教 育與傳承需要的觀點。黃英凡（2003）研究主要探討激勵保健因素對高屏原 住民地區國小教師專業承諾的影響，以九十一學年度高雄縣、屏東縣原住民 地區國小教師為研究對象。研究主要發現對整體教師專業承諾總層面的解釋 力，以激勵因素中的「工作挑戰性」解釋力最大。

楊麗芳（2005）研究之研究結果如下：原住民教師作為轉化型知識份子 的條件為意識型態條件與物質條件。意識型態的條件包括原住民教師的意識 覺醒、集體行動的產生與對抗學校行政規訓的抗拒策略；物質條件則是原住 民教師尋求經費支持的能力與團隊合作的建立。再來原住民教師挑戰過去被 認為「合格的」知識，並透過對抗性文本的生產，在課堂上去恢復具有「他 者」特質的知識和歷史形式，使得原本被邊緣化、被排拒在學校之外的歷史 與知識形式又再度被賦予合法性的地位。而原住民教師的反霸權教學包括：

培養原住民學生的批判性思考能力、開啟文本的多樣性閱讀並使潛在課程外 顯並進一步形成在地的觀點。

針對原住民教師促進個人增能的對象應包括原住民學生與家長，增能的 方式包括讓學生學習田野訪問，以作為未來探究原住民文化的工具，並將原 住民弱勢的原因脈絡化以增進學生的文化認同，以及以家庭聯絡簿的方式將 學校的學習帶入家庭中；原住民教師促進集體增能的對象是部落，增能的方