第二章 文獻探討
第一節 學習障礙之研究
第二章 文獻探討
本章針對學習障礙、自我概念與生活適應進行相關文獻探討，說明 其定義、內涵與變項之間的關係，以建構本研究之理論基礎。本章共分 三節討論，第一章闡述學習障礙之研究；第二節探討學習障礙學生自我 概念之研究；第三章論述學習障礙學生生活適應之研究。以下分述之。
第一節 學習障礙之研究
「學習障礙」之發展自 19 世紀迄今，共可分成四個時期：一、奠 基期（1800~1930）：該時期著重於大腦功能及腦傷的研究；二、轉型 期（1930~1960）：大腦研究應用在兒童臨床研究及教學方法；三、發 展期（1960~1980）：學習障礙在教育系統快速的發展，師資開始培訓，
學生亦開始接受服務；四、現代期（1980~迄今）：此時期許多關鍵議 題影響學習障礙的發展，包括特殊教育法規、融合運動、電腦科技等 (Lerner,2003)。以下就學習障礙之定義、特徵及類型作一論述。
壹、學習障礙之定義
1960 年代以前，針對學習障礙者並無統一名稱，Kirk 於 1963 在一 場家長團體的年會中建議使用「學習障礙」一詞 （何華國，2004；周台 傑，2006；楊坤堂等人，1995；Lerner,2003）。由於學習障礙者表現上的
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異質性，因此很不容易有一個周全的定義（柯華葳，2000）。為探討學習 障礙之基本概念，以下論述美國與我國在學習障礙定義方面之演變。
一、美國
1975 年美國聯邦政府教育部通過的「全體障礙兒童教育法」中，指 出學習障礙兒童係指兒童有一個或一個以上基本心理歷程缺陷，心理歷 程包含瞭解語言或使用語言、說話、書寫等。這些缺陷可能顯示於兒童 缺乏能力去傾聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或做數學計算等方面。
特殊學習障礙也常包含知覺障礙、腦傷、輕微腦功能異常、閱讀缺陷症、
發展性失語症等情形。學習障礙兒童並不包括兒童的學習問題主要是由 視覺障礙、聽覺障礙、動作障礙、智能障礙、情緒障礙，或是環境、文 化、經濟等不利因素所導致之結果。自上述美國當時的定義可知，該定 義說明學習障礙的起因是基本心理歷程缺陷，會在語言及數學發生困難，
加以舉例學習障礙可能有包括的障礙狀況，並且學習障礙及低成就做一 個區分（胡永崇，1995）。
美國學習障礙全國聯合委員會(National Joint Committee on Learning Disabilities,NJCLD)亦提出學習障礙的定義：「學習障礙為一概括性名稱，
泛指一群在傾聽、說話、閱讀、書寫、推理或數學能力之獲得及使用有 顯著困難的異質性團體。這些缺陷被推測為個人內在的中樞神經系統功 能失常所造成，且在每個人生階段都有可能發生。學習障礙可能與自我 調節行為、社會知覺及社會互動等問題共同存在，但這些問題並不會造 成學習障礙。雖然學習障礙有可能與其他障礙（例如：感官損傷、智能 障礙或嚴重情緒困擾）或外在因素（像是文化差異、教學不足或不當）， 但並非這些狀況或影響所造成之結果(National Joint Committee on
Learning Disabilities,1997)。此定義有五項要點(Lerner,2003)：
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（一）強調學習障礙為異質性團體；
（二）說明學習障礙可能造成的能力缺陷；
（三）學習障礙是源自於個人內在因素；
（四）推測學習障礙是個體中樞神經系統功能失常；
（五）學習障礙可能與其他障礙或情況並存。
二、我國
我國在 1977 年的「特殊教育推行辦法」修訂法中，已經將學習障礙 納入特殊教育的服務對象，但未針對學習障礙提出定義，直到 1990 年，
全國第二次特殊兒童普查工作執行小組提出學習障礙之定義：「學習障礙 是指個體在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上有顯著的困難。
學習障礙可能伴隨其他障礙（如感覺障礙、智能不足、情緒困擾或環境 因素─文化刺激不足、教學不當），但其學習困難並不是因這些障礙直接 引起之結果（教育部特殊兒童普查工作執行小組，1990）」。
教育部於 1992 年正式提出第一個法定的學習障礙定義，指出學習障 礙在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上有顯著的困難者。學習 障礙可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困擾；或由環境 因素所引起，如文化刺激不足、教學不當所產生的障礙，但不是由前述 狀況所直接引起的結果。學習障礙通常包括發展性的學習障礙與學業性 的學習障礙，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷和記憶 力缺陷等；後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學障礙（教育部，
1992）。比較教育部特殊兒童普查工作執行小組（1990）及教育部（1992）
之定義可發現，兩者定義內容大致上一樣，不同的地方是後者加註了學 習障礙類型的說明（洪儷瑜，1998）。
2002 年 5 月教育部頒發之「身心障礙及資賦優學生鑑定標準」第十 條中指出所稱學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記
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憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致 在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智 能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成 之結果（教育部，2002）。其主要特色為（周台傑，2006）：
（一）指明學習障礙之起因為個體內在神經心理功能異常；
（二）與認知及動作相關的能力有問題，導致學業的學習上顯著困難；
（三）指明其他障礙及環境因素並非造成學習障礙之主要因素。
教育部於 2012 年 9 月頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」
中，將學習障礙定義為：「所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現 出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、
說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情 緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果
（教育部，2012b）。」其與 2002 年版本不同之處在於先前的定義中「表 達」一詞屬於外在能力，與注意、記憶等屬於內在能力的屬性不同，該 詞予以刪除（教育部，2012c）；其他部分只做文字上敘述的修改，並未 有明顯之調整。
由上述我國與美國對於學習障礙的定義可知，「學習困難」是各項學 習障礙之定義所一致肯定的條件，但欲對此項學習困難給予明確定義並 非易事（胡永崇，1995）。但是大略都符合以下要素(Lerner,2003)：
（一）中樞神經心理功能異常；
（二）個體內差異及生理歷程的缺陷；
（三）學業學習有困難；
（四）潛能與學業成就之間的差距；
（五）排除其他障礙或環境之因素所造成之學習障礙。
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貳、學習障礙之特徵及類型
學習障礙者幾乎沒有明顯的外貌或外表特徵，導致許多時候，學校 老師分不清楚學生的學習發生什麼問題（柯華葳，2000）。此外，學習障 礙是一個高異質性的團體，每位學生都是獨特的，學生在某個領域有學 習問題，未必在其他領域學習出現問題，很難有一致的特徵足以代表這 個團體（何華國，2004；周台傑，2006；柯華葳，2000；洪儷瑜，1998；
胡永崇，1995）。以下就學習障礙者之特徵與類型作探究。
一、學習障礙之特徵
學習障礙學生之特徵包含同質性特徵及異質性特徵，同質性特徵指 共同特徵，包含正常或正常以上的智力、能力與成就間的顯著差距，以 及學習問題不是其他障礙或環境因素所直接造成之結果。異質性特徵則 包含學業表現、注意力、社會─情緒、語言、知覺動作、記憶等方面之 特殊性（何華國，1982；孟瑛如，2003；洪儷瑜，1998；楊坤堂等人，
1995；Lerner,2003），異質性特徵分述如下：
（一）特殊學業表現：在閱讀、書寫、數學等基本能力出現問題，導致 學習的困難。
（二）注意力異常：容易受到環境的干擾而分心，包含過動、分心、專 注力不足、注意力廣度不足。
（三）社會情緒與行為問題：包含自我概念、控制、氣質、社會行為表 現、同儕關係及社會認知，表現在社會技巧不足或情緒之自我控 制困難，缺乏社會性知覺及人際技巧，導致人際關係不佳。
（四）語言困難：說話時用詞錯誤或有限，使用簡單、不成熟的語言，
文法結構顛三倒四；對一些有邏輯順序的概念容易混淆；對於別
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人談話內容無法適當做出反應。
（五）動作協調能力不佳：部分學習障礙學生在投接球、跑、跳等動作 協調方面有問題，表現出動作笨拙、時常跌倒或者有空間方面的 問題。
（六）記憶力缺陷：長、短期記憶力不佳，像是資訊的保留、儲存或檢 索有困難等情形，對於學習新事物的過程產生不良的影響，導致 學習障礙學生學習困難。
（七）知覺障礙：無法選擇及區辨刺激，導致空間方位的辨識能力差、
容易迷失方向、缺少時間觀念、寫字潦草且常寫錯字、字形上下 顛倒或左右相反、平衡感差以及知覺動作緩慢等問題。
Lerner 與 Johns(2012)指出青少年時期的學習障礙學生其特徵如下：
(一)文化及語言的差異：學習困難可能與文化及語言背景有關聯，家庭的 文化觀點影響學生在學校、學業表現、閱讀、學習以及考試之態度。
有些家庭無法提供支持；也有些家庭期望自己的孩子能夠負起家庭 責任，因此這些家庭裡的學生無法有較多的時間在課業中，導致學 習低落。
(二)被動的學習：此時期的學習障礙青少年由於經歷許多的失敗經驗，養 成較為被動的習慣，遇到困難時不是自己解決，而是習慣等待教師 的指導，告訴他們怎麼做。此外，在學習新的知識時，他們也無法 與舊經驗連結，並且對於自己的想法也無法詳細說明。
(三)自我概念低落：學習障礙青少年由於長期挫敗導致自我概念與自尊 低落，對於自己學習的能力缺乏信心，也因為缺乏成功經驗而產生 情緒困擾。
(三)自我概念低落：學習障礙青少年由於長期挫敗導致自我概念與自尊 低落，對於自己學習的能力缺乏信心，也因為缺乏成功經驗而產生 情緒困擾。