研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討高中職學習障礙學生自我概念與生活適應之現況；

不同背景變項之高中職學習障礙學生其自我概念與生活適應的差異情形；

高中職學習障礙學生其自我概念及生活適應之相關情形。本章共分三節 討論：第一節闡述研究背景與動機；第二節說明研究目的與待答問題；

第三節則為重要變項之名詞釋義。以下分述之。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

特殊教育發展受到「統合」、「回歸主流」、「最少限制環境」等運動 或理念的影響，逐漸由隔離式的教育環境，朝向和普通教育整合的教育 環境，如資源班、普通班等（何華國，2004）。現今特殊教育趨於將身心 障礙學生安置於普通班中，使其與正常學生一起學習。其官方政府推動 始於 1985 年美國教育部特殊教育署助理秘書 M.Will 在會議中提出普通 教育創新方案「Regilar Education Initiation , REI」，強調特殊教育與普通 教育之間存有「共同分擔的責任」，進而促進融合方案的產生（周台傑，

2006）。身心障礙者可在普通班接受教育，已是世界的潮流，聯合國曾在 一九九三年通過「障礙者機會均等實施準則」，其中第六條明示普通教育

2

有責任提供身心障礙者融合式教育，並在學校體系中給予障礙者必要的 支持性服務以及教師所需的支援系統（邱上真，2002）。學習障礙自 1960 年代初期開始受到特殊教育學者的重視，也是近年來發展最迅速、學生 人數最多、定義最多的新興障礙類別（周台傑，2006）。

特殊教育法（2009）第 22、24 條規定，各級學校及試務單位不得以 身心障礙為由，拒絕學生入學或應試，且各級學校對於身心障礙學生之 評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結 合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，

共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服 務等協助。身心障礙者權益保障法（2007）第 27 條亦規定，各級學校對 於經直轄市、縣（市）政府鑑定安置入學或依各級學校入學方式入學之 身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理由拒絕其入 學。由我國法規的潮流可知，身心障礙學生進入普通班就讀受到法律保 護，並且是我國極力推動之政策。

學習障礙學生國中畢業後，可經由十二年就學安置、免試入學、申 請入學及登記分發入學等多元管道，進入一般高中職就讀，而非侷限在 特殊班級或放棄升學。教育部中部辦公室自九十學年度起，辦理「身心 障礙學生十二年就學安置」，輔導國中畢業之身心障礙學生升學。近年來，

學習障礙學生就讀高中職之人數逐年增加，已達普及程度。依據特殊教 育通報網 102 年 3 月統計資料，我國就讀高中職的學習障礙學生已達到 6586 人，為所有類別身心障礙學生中，就讀高中職的第二位。

青少年階段為人生之關鍵時期，此階段正是性別角色學習與分化的 時期，亦是成熟與不成熟的轉折期，影響其未來之發展（劉玉玲，2002）。

依據 Erikson 心理社會發展階段，高中階段之學生歷經勤勉對自卑的階段，

正處於自我統整對角色混淆之階段，倘若發展順利則會具備明確的自我 觀念與自我追尋的方向；反之，則會感到生活無目的與方向，時而感到

3

徬徨迷失（Slavin,1997）。青年期開始，由於身心方面產生了很大的變化，

個人開始自以下六個層面思考關於自我的問題：（一）我現在想要做甚麼？

（二）我有何身體特徵？（三）父母期望我如何？（四）過往的成敗經 驗如何？（五）現在有甚麼問題？（六）希望將來如何？將此六個問題 思考的結果，便是用來試圖回答「我是誰？」與「我將走向何方」兩大 問題。由此觀之，自我統合乃是青年人自我瞭解與自我追尋的必經歷程。

若個體在此一階段未能發展良好的自我統合，則會陷入「角色混淆」，迷 失方向，所作所為與自己應有的角色不相符合，最後可能演變為退縮、

墮落或異常行為（張春興，1999b）。

貳、研究動機

學習障礙學生之心理與行為特徵，在許多層面，包含學業學習、注 意力與活動過多、知覺動作協調、記憶與思考、動機信念及社會─情緒、

社會知覺等有其特殊性。學習障礙學生由於長期的學業失敗，易於產生 無助感，將失敗歸因於個人的能力不足，損害其自我概念，顯現出學業、

人際與情緒等問題（何華國，2004；胡永崇，1995；洪儷瑜，1998；傅 秀媚，2000；楊坤堂、林美玉、黃貞子、沈易達，1995），由上述足見自 我概念低落對其學習及生活方面之的不良影響，進而造成學生學校、生 活等場域適應之困難。

高中職學生正處於青少年時期，而該階段之發展正值所謂的「狂飆 期」，在身心發展容易失衡的狀況下，青少年情緒不易平穩掌控，以致容 易造成適應上的困難（張春興，1999a；洪儷瑜，1998）。因此，高中職 學習障礙學生除了課業上的困難外，又處於容易失衡的時期，使其在適 應上更顯困難。學業成就低落將影響學習障礙青少年自尊心和自我概念 的健全發展，阻礙其社交往來之外，並且導致學習障礙青少年受到同儕 的冷落與排擠，使其人際社會互動雪上加霜；除此之外，學習障礙青少

4

年社會能力均較一般同儕低下，在同儕社交上，學習障礙青少年多半顯 得笨拙而缺乏技巧，社會性訊息的輸入與輸出過程亦有障礙，致使其社 會互動質劣量少、社會孤寂感顯著高於一般同儕、在校之社會地位低下、

並可能因而衍生情緒適應方面的困擾與其他行為問題（許晉褘，2000；

曾瓊禛、徐享良，2006）。學習障礙兒童在自我抑制、認知思考能力以及 語言上的缺陷，皆可能損及其社會與情緒的適應，對其與他人的交往，

產生不利的影響。此外，學習障礙學生在知覺、記憶、思考等認知能力 的缺陷，更使得學習障礙學生無法確切掌握人際關係中的一些微妙線索，

也無法適當分析其社會互動關係，導致其人際適應之困難（何華國，

2004）。

相對於視障、聽障、肢障等外顯性障礙，學習障礙是一種「內在障 礙」，被認為是一種「隱形障礙」，或是看不見的障礙（洪儷瑜，1998）。

長期學業的失敗，導致學習障礙學生自我概念的低落，而自我概念較低 的學生，即使面臨很容易便能成功的事情也不願嘗試，衍生出學習障礙 學生的困難，包含動機低落、自我形象不佳、行為問題等現象（Kloomok

& Cosden,1994；Lerner,2003；Lerner & John, 2012）。學生經鑑定為學習 障礙，便已經受到標記(labeling)，其中的負面影響包含造成當事人永久 的心理創傷、受到朋友的排斥以及不利於學生自我觀念的發展（何華國，

2004）。

研究者現任高職資源班導師，教學歷程所接觸之學習障礙學生，發 現部分學習障礙學生學業除了成績低落、適應不良，尚具有自我概念低 落之情形。學習障礙學生害怕被同儕發現自己的不同，因而拒絕接受資 源班課程，或是到資源班上課時，以衣服遮掩課本、堅持關閉教室的門，

以避免自己被他人發現。此外，部分的學習障礙學生，具備良好的自我 概念，瞭解自己需要教師協助的部分，並能主動求助，且在班級及家庭 等生活環境皆適應良好。是甚麼因素導致這些學習障礙學生其自我概念

5

與生活適應表現之差異情形？自我概念是否對生活適應有所影響?此為 研究者動機之一。

目前國內針對高中職學習障礙學生之研究主題，大多為自我概念與 學校適應為主(李靜怡、劉明松，2011；陳寶婷，2011；詹文宏，2005）；

自我概念與生活適應之研究則多為國小或國中階段（林利真，2006；林 信香，2002；鄭世昌，2005），高中職階段之相關研究較為匱乏。然而，

高中職學習障礙學生之自我概念與生活適應情形，為教師與教育行政單 位極需瞭解的部分，以利日後針對學生生活適應現況，為學習障礙學生 擬定完整的配套輔導措施，提供學生適性的教學與輔導。上述為研究者 動機之二。

由上述可知，高中職階段學習障礙學生自我概念與生活適應之現況 值得深入探究。基於以上研究背景與動機，本研究旨在探討高中職學習 障礙學生的自我概念、生活適應等現況，及兩者間的相關情形，以作為 將來擬定高中職學習障礙學生輔導與教學之參考，並作為相關後續研究 之參考。