高中職學習障礙學生自我概念與生活適應之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系. 身心障礙特教教學碩士論文. 高中職學習障礙學生自我概念與生活適應之研究 A Study of Self-Concept and Life-Adjustment of Students with Learning Disabilities in Senior High School. 指導教授：杞昭安教授研究生：李靜吟撰. 中華民國一○二年八月.

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(3) 誌謝在忙碌的資源班教學生涯中，暑期來到師大進修，精進教學與思考，歷經考驗與激盪，進而應用於教學中，完成論文更是一大挑戰。首先感謝杞昭安老師的指導，杞老師總是在我迷惘與鬆懈的時候，給予提點、鼓勵與支持，使靜吟能夠如期完成論文，當中感恩的心情，點滴在心頭。感謝口試委員張昇鵬教授與王華沛教授，百忙之中撥空審閱論文，給予許多精闢的建議，促使靜吟思考不同的面向，使論文更臻完善。另外，論文口試當天適逢颱風來襲，風雨交加中，三位教授冒雨前來指導，十分感謝與感動。許多學校的輔導主任、特教組長、特教業務承辦人及資源班導師協助論文的問卷調查，感謝各位教育夥伴在百忙之中，能夠協助發放問卷與回收。三個暑假的課程修習中，感謝授課教授們的啟發，以及班上同學們共同討論報告與激盪想法，尤其約丞、依潔、雅婷、書懃以及論文好夥伴佑臻，三年來彼此奮鬥與打氣，有各位同學的陪伴，使我在求學路上不孤獨，反而更有勇氣挑戰自我。最後，僅以此文，獻給我摯愛的家人們。. 靜吟謹致 2013.8 于師大.

(4) 摘. 要. 本研究旨在探討高中職學習障礙學生自我概念與生活適應之情形。本研究採問卷調查法，抽取 457 位北區高中職學習障礙學生為樣本，並以自編之「高中職學生自我概念與生活適應調查表」作為工具進行調查。問卷調查所得資料經由 SPSS 套裝軟體進行描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等進行統計分析，以回答本研究之待答問題。綜合本研究之結論如下：一、高中職學習障礙學生之自我概念及生活適應情形尚佳，高中職學習障礙學生的自我概念中，以社會自我最佳，生理自我、情緒自我及家庭自我次之，學業自我最低。生活適應中，家庭適應最佳，人際適應、學校適應次之，而個人適應最低。二、不同性別之高中職學習障礙學生在生理自我概念及情緒自我概念上有顯著差異，男生在生理自我及情緒自我等方面皆高於女生。三、不同學校類型之高中職學習障礙學生在整體自我概念、生理自我、家庭自我及社會自我上有顯著差異，且私立學校學生皆高於公立學校學生。四、不同家庭型態之高中職學習障礙學生在家庭自我概念上有顯著差異，與雙親同住之學生顯著高於與單親同住之學生。五、不同學校類型之高中職學習障礙學生在整體生活適應、個人適應及家庭適應上有顯著差異，且私立學校學生皆高於公立學校學生。六、高中職學習障礙學生之自我概念與生活適應之間關係密切，且整體自我及各層面皆和整體生活適應及各層面，兩兩之間呈現顯著的正相關。最後，研究者依據研究所得結果提出建議，作為學校單位、家長及後續研究之參考。關鍵詞：高中職、學習障礙、自我概念、生活適應 i.

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(6) A Study of Self-Concept and Life-Adjustment of Students with Learning Disabilities in Senior High School Ching-Yin Li. Abstract The purpose of this study was to discuss the differences of self-concept and life adjustment among the senior high school students with learning disabilities. It also aimed to explore the relationship between learning disabilities students’ self-concept and life adjustment. The valid samples consisted of 457 senior high school students with learning disabilities in the northern region of Taiwan. The research instrument was “ Self-Concept and Life Adjustment Questionnaire of Senior High School Students”. All those information had been dealt and analyzed by the method of descriptive statistics, T-test, one-way ANOVA, and Pearson’s product-moment correlation analysis. The major Conclusions were as follows: 1. All of the self-concept and life adjustment of students with learning disabilities were above the average. Among all aspects of self-concept in students with learning disabilities, the score from highest to lowest was social self-concept, physical self-concept,emotioal self-concept,family self-concept,and academic self-concept. Among all aspects of life adjustment in students with learning disabilities, the score from highest to lowest was family adjustment, interpersonal adjustment, school adjustment,and personal adjustment. 2.Self-concept showed significant differences among students with learning disabilities of different sex in physical self-concept and emotional selfconcept. Besides, male students were better than female students. iii.

(7) 3. Self-concept showed significant differences among students with learning disabilities of different school type in global self-concept, physical selfconcept,family self-concept , and social self-concept. Besides, students in private school were better than students in public school. 4. Self-concept showed significant differences among students with learning disabilities of different family type in family self-concept.Students who lived with parents were better than students who lived with single parents. 5. Life adjustment showed significant differences among students with learning disabilities of different school type in global life adjustment, personal adjustment,amd family adjustment. Students in private schools were better than students in public school. 6. There were significant positive correlations among self-concept and life adjustment of students with learning disabilities. Finally, the researcher make recommendations based on the findings of the Institute, as a reference in schools, parents and the follow-up study.. Key words: senior high school, learning disabilities, self-concept, life adjustment. iv.

(8) 目錄中文摘要……………………………………………………………………i 英文摘要 …………………………………………………………………iii 圖目錄 ……………………………………………………………………vii 表目錄 ……………………………………………………………………viii 第一章緒論…………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機………………………………………………1 第二節研究目的與待答問題…………………………………………5 第三節名詞釋義………………………………………………………6 第二章文獻探討……………………………………………………………9 第一節學習障礙之研究………………………………………………9 第二節學習障礙學生自我概念之研究 ……………………………18 第三節學習障礙學生生活適應之研究 ……………………………29 第三章研究方法 …………………………………………………………41 第一節研究設計與架構 ……………………………………………41 第二節研究對象 ……………………………………………………43 第三節研究工具 ……………………………………………………48 第四節研究程序 ……………………………………………………58. v.

(9) 第五節資料處理 ……………………………………………………60 第四章. 研究結果 ………………………………………………………63. 第一節. 高中職學習障礙學生自我概念及生活適應之現況 ……63. 第二節. 高中職學習障礙學生自我概念與生活適應之差異分析 ………………………………………………………70. 第三節第五章. 高中職學習障礙學生自我概念與生活適應之相關 ……97. 結論與建議 ……………………………………………………101. 第一節. 結論 ………………………………………………………101. 第二節. 建議 ………………………………………………………104. 參考文獻 …………………………………………………………………109 中文部分 ……………………………………………………………109 英文部分 ……………………………………………………………115 附錄 ………………………………………………………………………119 附錄一. 高中職學生自我概念與生活適應調查表初稿 …………119. 附錄二. 問卷專家審查名單 ………………………………………123. 附錄三. 高中職學習障礙學生自我概念及生活適應調查表預試問卷 …………………………………………………124. 附錄四. 高中職學習障礙學生自我概念及生活適應調查表正式問卷 …………………………………………………128. vi.

(10) 圖目錄圖2-1. 學習障礙類型 …………………………………………………16. 圖2-2. 自我概念階層圖. 圖3-1. 研究架構圖. ………………………………………………21. ……………………………………………………42. vii.

(11) 表目錄表 3-1. 預試抽樣學校、人數與調查表回收情形統計表 ………………44. 表 3-2. 預試樣本人數分布情形. 表 3-3. 正式抽樣之學校、人數與調查表回收情形統計表 ……………46. 表 3-4. 有效樣本之基本資料分布情形 …………………………………47. 表 3-5. 家庭社經地位換算表 ……………………………………………50. 表 3-6. 自我概念調查表之項目分析摘要表 ……………………………52. 表 3-7. 自我概念調查表內部一致性摘要表 ……………………………53. 表 3-8. 生活適應調查表之項目分析摘要表 ……………………………56. 表 3-9. 生活適應調查表內部一致性摘要表 ……………………………57. 表 4-1. 高中職學習障礙學生自我概念現況分析摘要表 ………………64. 表 4-2. 高中職學習障礙生活適應現況分析摘要表 ……………………66. 表 4-3. 不同性別之高中職學習障礙學生在自我概念各層面之差異. ………………………………………44. 比較摘要表 ………………………………………………………71 …. 表 4-4. 不同年級之高中職學習障礙學生在自我概念各層面之差異比較摘要表 …………………………………………………………73. 表 4-5. 不同學校類型之高中職學習障礙學生在自我概念各層面之差異比較摘要表 ……………………………………………………75. 表 4-6. 不同家庭型態之高中職學習障礙學生在自我概念各層面之差異比較摘要表 ……………………………………………………78. 表 4-7. 不同家庭經地位之高中職學習障礙學生在自我概念各層面之差異比較摘要表 …………………………………………………80. 表 4-8. 不同性別之高中職學習障礙學生在生活適應各層面之差異比較摘要表 ……………………………………………………………82. 表 4-9. 不同年級之高中職學習障礙學生在生活適應各層面之差異比較摘要表 ……………………………………………………………84 viii.

(12) 表 4-10 不同學校類型之高中職學習障礙學生在生活適應各層面之差異比較摘要表 ……………………………………………………86 表 4-11 不同家庭型態之高中職學習障礙學生在生活適應各層面之差異比較摘要表 ……………………………………………………88 表 4-12 不同家庭社經地位之高中職學習障礙學生在生活適應各層面之差異比較摘要表 ………………………………………………90 表 4-13 高中職學習障礙學生自我概念及生活適應之相關情形摘要表 …………………………………………………………………97. ix.

(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討高中職學習障礙學生自我概念與生活適應之現況；不同背景變項之高中職學習障礙學生其自我概念與生活適應的差異情形；高中職學習障礙學生其自我概念及生活適應之相關情形。本章共分三節討論：第一節闡述研究背景與動機；第二節說明研究目的與待答問題；第三節則為重要變項之名詞釋義。以下分述之。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景特殊教育發展受到「統合」、「回歸主流」、「最少限制環境」等運動或理念的影響，逐漸由隔離式的教育環境，朝向和普通教育整合的教育環境，如資源班、普通班等（何華國，2004）。現今特殊教育趨於將身心障礙學生安置於普通班中，使其與正常學生一起學習。其官方政府推動始於 1985 年美國教育部特殊教育署助理秘書 M.Will 在會議中提出普通教育創新方案「Regilar Education Initiation , REI」，強調特殊教育與普通教育之間存有「共同分擔的責任」，進而促進融合方案的產生（周台傑， 2006）。身心障礙者可在普通班接受教育，已是世界的潮流，聯合國曾在一九九三年通過「障礙者機會均等實施準則」，其中第六條明示普通教育 1.

(14) 有責任提供身心障礙者融合式教育，並在學校體系中給予障礙者必要的支持性服務以及教師所需的支援系統（邱上真，2002）。學習障礙自 1960 年代初期開始受到特殊教育學者的重視，也是近年來發展最迅速、學生人數最多、定義最多的新興障礙類別（周台傑，2006）。特殊教育法（2009）第 22、24 條規定，各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試，且各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。身心障礙者權益保障法（2007）第 27 條亦規定，各級學校對於經直轄市、縣（市）政府鑑定安置入學或依各級學校入學方式入學之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理由拒絕其入學。由我國法規的潮流可知，身心障礙學生進入普通班就讀受到法律保護，並且是我國極力推動之政策。學習障礙學生國中畢業後，可經由十二年就學安置、免試入學、申請入學及登記分發入學等多元管道，進入一般高中職就讀，而非侷限在特殊班級或放棄升學。教育部中部辦公室自九十學年度起，辦理「身心障礙學生十二年就學安置」，輔導國中畢業之身心障礙學生升學。近年來，學習障礙學生就讀高中職之人數逐年增加，已達普及程度。依據特殊教育通報網 102 年 3 月統計資料，我國就讀高中職的學習障礙學生已達到 6586 人，為所有類別身心障礙學生中，就讀高中職的第二位。青少年階段為人生之關鍵時期，此階段正是性別角色學習與分化的時期，亦是成熟與不成熟的轉折期，影響其未來之發展（劉玉玲，2002）。依據 Erikson 心理社會發展階段，高中階段之學生歷經勤勉對自卑的階段，正處於自我統整對角色混淆之階段，倘若發展順利則會具備明確的自我觀念與自我追尋的方向；反之，則會感到生活無目的與方向，時而感到 2.

(15) 徬徨迷失（Slavin,1997）。青年期開始，由於身心方面產生了很大的變化，個人開始自以下六個層面思考關於自我的問題：（一）我現在想要做甚麼？（二）我有何身體特徵？（三）父母期望我如何？（四）過往的成敗經驗如何？（五）現在有甚麼問題？（六）希望將來如何？將此六個問題思考的結果，便是用來試圖回答「我是誰？」與「我將走向何方」兩大問題。由此觀之，自我統合乃是青年人自我瞭解與自我追尋的必經歷程。若個體在此一階段未能發展良好的自我統合，則會陷入「角色混淆」，迷失方向，所作所為與自己應有的角色不相符合，最後可能演變為退縮、墮落或異常行為（張春興，1999b）。. 貳、研究動機學習障礙學生之心理與行為特徵，在許多層面，包含學業學習、注意力與活動過多、知覺動作協調、記憶與思考、動機信念及社會─情緒、社會知覺等有其特殊性。學習障礙學生由於長期的學業失敗，易於產生無助感，將失敗歸因於個人的能力不足，損害其自我概念，顯現出學業、人際與情緒等問題（何華國，2004；胡永崇，1995；洪儷瑜，1998；傅秀媚，2000；楊坤堂、林美玉、黃貞子、沈易達，1995），由上述足見自我概念低落對其學習及生活方面之的不良影響，進而造成學生學校、生活等場域適應之困難。高中職學生正處於青少年時期，而該階段之發展正值所謂的「狂飆期」，在身心發展容易失衡的狀況下，青少年情緒不易平穩掌控，以致容易造成適應上的困難（張春興，1999a；洪儷瑜，1998）。因此，高中職學習障礙學生除了課業上的困難外，又處於容易失衡的時期，使其在適應上更顯困難。學業成就低落將影響學習障礙青少年自尊心和自我概念的健全發展，阻礙其社交往來之外，並且導致學習障礙青少年受到同儕的冷落與排擠，使其人際社會互動雪上加霜；除此之外，學習障礙青少 3.

(16) 年社會能力均較一般同儕低下，在同儕社交上，學習障礙青少年多半顯得笨拙而缺乏技巧，社會性訊息的輸入與輸出過程亦有障礙，致使其社會互動質劣量少、社會孤寂感顯著高於一般同儕、在校之社會地位低下、並可能因而衍生情緒適應方面的困擾與其他行為問題（許晉褘，2000；曾瓊禛、徐享良，2006）。學習障礙兒童在自我抑制、認知思考能力以及語言上的缺陷，皆可能損及其社會與情緒的適應，對其與他人的交往，產生不利的影響。此外，學習障礙學生在知覺、記憶、思考等認知能力的缺陷，更使得學習障礙學生無法確切掌握人際關係中的一些微妙線索，也無法適當分析其社會互動關係，導致其人際適應之困難（何華國， 2004）。相對於視障、聽障、肢障等外顯性障礙，學習障礙是一種「內在障礙」，被認為是一種「隱形障礙」，或是看不見的障礙（洪儷瑜，1998）。長期學業的失敗，導致學習障礙學生自我概念的低落，而自我概念較低的學生，即使面臨很容易便能成功的事情也不願嘗試，衍生出學習障礙學生的困難，包含動機低落、自我形象不佳、行為問題等現象（Kloomok & Cosden,1994；Lerner,2003；Lerner & John, 2012）。學生經鑑定為學習障礙，便已經受到標記(labeling)，其中的負面影響包含造成當事人永久的心理創傷、受到朋友的排斥以及不利於學生自我觀念的發展（何華國， 2004）。研究者現任高職資源班導師，教學歷程所接觸之學習障礙學生，發現部分學習障礙學生學業除了成績低落、適應不良，尚具有自我概念低落之情形。學習障礙學生害怕被同儕發現自己的不同，因而拒絕接受資源班課程，或是到資源班上課時，以衣服遮掩課本、堅持關閉教室的門，以避免自己被他人發現。此外，部分的學習障礙學生，具備良好的自我概念，瞭解自己需要教師協助的部分，並能主動求助，且在班級及家庭等生活環境皆適應良好。是甚麼因素導致這些學習障礙學生其自我概念 4.

(17) 與生活適應表現之差異情形？自我概念是否對生活適應有所影響?此為研究者動機之一。目前國內針對高中職學習障礙學生之研究主題，大多為自我概念與學校適應為主(李靜怡、劉明松，2011；陳寶婷，2011；詹文宏，2005）；自我概念與生活適應之研究則多為國小或國中階段（林利真，2006；林信香，2002；鄭世昌，2005），高中職階段之相關研究較為匱乏。然而，高中職學習障礙學生之自我概念與生活適應情形，為教師與教育行政單位極需瞭解的部分，以利日後針對學生生活適應現況，為學習障礙學生擬定完整的配套輔導措施，提供學生適性的教學與輔導。上述為研究者動機之二。由上述可知，高中職階段學習障礙學生自我概念與生活適應之現況值得深入探究。基於以上研究背景與動機，本研究旨在探討高中職學習障礙學生的自我概念、生活適應等現況，及兩者間的相關情形，以作為將來擬定高中職學習障礙學生輔導與教學之參考，並作為相關後續研究之參考。. 第二節研究目的與待答問題. 壹、研究目的綜合上述研究背景與研究動機，提出本研究目的。一、瞭解高中職學習障礙學生其自我概念與生活適應之現況。二、探討不同背景變項之高中職學習障礙學生其自我概念與生活適應 5.

(18) 的差異情形。三、探究高中職學習障礙學生自我概念與生活適應之相關情形。. 貳、待答問題根據上述研究目的，本研究提出以下待答問題。 1-1 高中職學習障礙學生之自我概念現況為何? 1-2 高中職學習障礙學生之生活適應現況為何? 2-1 不同背景變項(性別、年級、學校類型、家庭型態、家庭社經地位) 之學習障礙學生在自我概念上的差異情形為何? 2-2 不同背景變項(性別、年級、學校類型、家庭型態、家庭社經地位) 之學習障礙學生在生活適應上的差異為何? 3-1 高中職學習障礙學生之自我概念與生活適應之間的相關情形為何?. 第三節. 名詞釋義. 本節針對研究中相關的重要變項「學習障礙學生」、「自我概念」及「生活適應」，作以下概念性及操作性之定義。. 6.

(19) 壹、學習障礙學生(Students with Learning Disabilities) 學習障礙學生指符合依據教育部(2012b)頒發之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」之學生，其「學習障礙」係指統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。其鑑定基準如下：一、智力正常或在正常程度以上；二、個人內在能力有顯著差異；三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。本研究所稱學習障礙學生，係指 102 年就讀北部地區(宜蘭縣、基隆市、新北市、臺北市、桃園縣、新竹縣、新竹市)高中職學校的學習障礙學生，且被各縣市鑑定及安置就學輔導委員會鑑定為學習障礙，領有學習障礙證明者。. 貳、自我概念(Self-Concept) 自我概念是指個人對自己多方面知覺的總合，其中包括個人對自己的性格、能力、興趣、慾望的了解，個人與別人環境的關係，個人對處世的經驗，以及對生活目標的認識與評價等（張春興，1989）。本研究所稱之自我概念，指受試者在研究者自編之「高中職學生自我概念調查表」的得分情形而言，包含「生理自我」、「情緒自我」、「家 7.

(20) 庭自我」、「社會自我」、「學業自我」五個部分所組成。調查表得分愈高者，代表其自我概念愈正向。. 參、生活適應（Life-Adjustment）生活適應是指在現實環境中，透過與他人環境交互作用的過程，不斷克服來自於人、事、物的壓力與困難，其為了保持和諧狀態所表現出來的各種適當的心理與行為反應（張春興，1989）。本研究所稱之生活適應，係指受試者在研究者自編「高中職學生生活適應調查表」的得分情形而言。調查表向度包含「個人適應」、「家庭適應」、「學校適應」、「人際適應」等四部分，調查表得分愈高者，代表其生活適應情形愈佳。反之，得分愈低者，表示其生活適應情形愈不佳。. 8.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章針對學習障礙、自我概念與生活適應進行相關文獻探討，說明其定義、內涵與變項之間的關係，以建構本研究之理論基礎。本章共分三節討論，第一章闡述學習障礙之研究；第二節探討學習障礙學生自我概念之研究；第三章論述學習障礙學生生活適應之研究。以下分述之。. 第一節. 學習障礙之研究. 「學習障礙」之發展自 19 世紀迄今，共可分成四個時期：一、奠基期（1800~1930）：該時期著重於大腦功能及腦傷的研究；二、轉型期（1930~1960）：大腦研究應用在兒童臨床研究及教學方法；三、發展期（1960~1980）：學習障礙在教育系統快速的發展，師資開始培訓，學生亦開始接受服務；四、現代期（1980~迄今）：此時期許多關鍵議題影響學習障礙的發展，包括特殊教育法規、融合運動、電腦科技等 (Lerner,2003)。以下就學習障礙之定義、特徵及類型作一論述。. 壹、學習障礙之定義 1960 年代以前，針對學習障礙者並無統一名稱，Kirk 於 1963 在一場家長團體的年會中建議使用「學習障礙」一詞（何華國，2004；周台傑，2006；楊坤堂等人，1995；Lerner,2003）。由於學習障礙者表現上的 9.

(22) 異質性，因此很不容易有一個周全的定義（柯華葳，2000）。為探討學習障礙之基本概念，以下論述美國與我國在學習障礙定義方面之演變。一、美國 1975 年美國聯邦政府教育部通過的「全體障礙兒童教育法」中，指出學習障礙兒童係指兒童有一個或一個以上基本心理歷程缺陷，心理歷程包含瞭解語言或使用語言、說話、書寫等。這些缺陷可能顯示於兒童缺乏能力去傾聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或做數學計算等方面。特殊學習障礙也常包含知覺障礙、腦傷、輕微腦功能異常、閱讀缺陷症、發展性失語症等情形。學習障礙兒童並不包括兒童的學習問題主要是由視覺障礙、聽覺障礙、動作障礙、智能障礙、情緒障礙，或是環境、文化、經濟等不利因素所導致之結果。自上述美國當時的定義可知，該定義說明學習障礙的起因是基本心理歷程缺陷，會在語言及數學發生困難，加以舉例學習障礙可能有包括的障礙狀況，並且學習障礙及低成就做一個區分（胡永崇，1995）。美國學習障礙全國聯合委員會(National Joint Committee on Learning Disabilities,NJCLD)亦提出學習障礙的定義：「學習障礙為一概括性名稱，泛指一群在傾聽、說話、閱讀、書寫、推理或數學能力之獲得及使用有顯著困難的異質性團體。這些缺陷被推測為個人內在的中樞神經系統功能失常所造成，且在每個人生階段都有可能發生。學習障礙可能與自我調節行為、社會知覺及社會互動等問題共同存在，但這些問題並不會造成學習障礙。雖然學習障礙有可能與其他障礙（例如：感官損傷、智能障礙或嚴重情緒困擾）或外在因素（像是文化差異、教學不足或不當），但並非這些狀況或影響所造成之結果(National Joint Committee on Learning Disabilities,1997)。此定義有五項要點(Lerner,2003)：. 10.

(23) （一）強調學習障礙為異質性團體；（二）說明學習障礙可能造成的能力缺陷；（三）學習障礙是源自於個人內在因素；（四）推測學習障礙是個體中樞神經系統功能失常；（五）學習障礙可能與其他障礙或情況並存。二、我國我國在 1977 年的「特殊教育推行辦法」修訂法中，已經將學習障礙納入特殊教育的服務對象，但未針對學習障礙提出定義，直到 1990 年，全國第二次特殊兒童普查工作執行小組提出學習障礙之定義：「學習障礙是指個體在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上有顯著的困難。學習障礙可能伴隨其他障礙（如感覺障礙、智能不足、情緒困擾或環境因素─文化刺激不足、教學不當），但其學習困難並不是因這些障礙直接引起之結果（教育部特殊兒童普查工作執行小組，1990）」。教育部於 1992 年正式提出第一個法定的學習障礙定義，指出學習障礙在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上有顯著的困難者。學習障礙可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困擾；或由環境因素所引起，如文化刺激不足、教學不當所產生的障礙，但不是由前述狀況所直接引起的結果。學習障礙通常包括發展性的學習障礙與學業性的學習障礙，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷和記憶力缺陷等；後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學障礙（教育部， 1992）。比較教育部特殊兒童普查工作執行小組（1990）及教育部（1992）之定義可發現，兩者定義內容大致上一樣，不同的地方是後者加註了學習障礙類型的說明（洪儷瑜，1998）。 2002 年 5 月教育部頒發之「身心障礙及資賦優學生鑑定標準」第十條中指出所稱學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記 11.

(24) 憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果（教育部，2002）。其主要特色為（周台傑，2006）：（一）指明學習障礙之起因為個體內在神經心理功能異常；（二）與認知及動作相關的能力有問題，導致學業的學習上顯著困難；（三）指明其他障礙及環境因素並非造成學習障礙之主要因素。教育部於 2012 年 9 月頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中，將學習障礙定義為：「所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果（教育部，2012b）。」其與 2002 年版本不同之處在於先前的定義中「表達」一詞屬於外在能力，與注意、記憶等屬於內在能力的屬性不同，該詞予以刪除（教育部，2012c）；其他部分只做文字上敘述的修改，並未有明顯之調整。由上述我國與美國對於學習障礙的定義可知，「學習困難」是各項學習障礙之定義所一致肯定的條件，但欲對此項學習困難給予明確定義並非易事（胡永崇，1995）。但是大略都符合以下要素(Lerner,2003)：（一）中樞神經心理功能異常；（二）個體內差異及生理歷程的缺陷；（三）學業學習有困難；（四）潛能與學業成就之間的差距；（五）排除其他障礙或環境之因素所造成之學習障礙。 12.

(25) 貳、學習障礙之特徵及類型學習障礙者幾乎沒有明顯的外貌或外表特徵，導致許多時候，學校老師分不清楚學生的學習發生什麼問題（柯華葳，2000）。此外，學習障礙是一個高異質性的團體，每位學生都是獨特的，學生在某個領域有學習問題，未必在其他領域學習出現問題，很難有一致的特徵足以代表這個團體（何華國，2004；周台傑，2006；柯華葳，2000；洪儷瑜，1998；胡永崇，1995）。以下就學習障礙者之特徵與類型作探究。一、學習障礙之特徵學習障礙學生之特徵包含同質性特徵及異質性特徵，同質性特徵指共同特徵，包含正常或正常以上的智力、能力與成就間的顯著差距，以及學習問題不是其他障礙或環境因素所直接造成之結果。異質性特徵則包含學業表現、注意力、社會─情緒、語言、知覺動作、記憶等方面之特殊性（何華國，1982；孟瑛如，2003；洪儷瑜，1998；楊坤堂等人， 1995；Lerner,2003），異質性特徵分述如下：（一）特殊學業表現：在閱讀、書寫、數學等基本能力出現問題，導致學習的困難。（二）注意力異常：容易受到環境的干擾而分心，包含過動、分心、專注力不足、注意力廣度不足。（三）社會情緒與行為問題：包含自我概念、控制、氣質、社會行為表現、同儕關係及社會認知，表現在社會技巧不足或情緒之自我控制困難，缺乏社會性知覺及人際技巧，導致人際關係不佳。（四）語言困難：說話時用詞錯誤或有限，使用簡單、不成熟的語言，文法結構顛三倒四；對一些有邏輯順序的概念容易混淆；對於別 13.

(26) 人談話內容無法適當做出反應。（五）動作協調能力不佳：部分學習障礙學生在投接球、跑、跳等動作協調方面有問題，表現出動作笨拙、時常跌倒或者有空間方面的問題。（六）記憶力缺陷：長、短期記憶力不佳，像是資訊的保留、儲存或檢索有困難等情形，對於學習新事物的過程產生不良的影響，導致學習障礙學生學習困難。（七）知覺障礙：無法選擇及區辨刺激，導致空間方位的辨識能力差、容易迷失方向、缺少時間觀念、寫字潦草且常寫錯字、字形上下顛倒或左右相反、平衡感差以及知覺動作緩慢等問題。 Lerner 與 Johns(2012)指出青少年時期的學習障礙學生其特徵如下： (一)文化及語言的差異：學習困難可能與文化及語言背景有關聯，家庭的文化觀點影響學生在學校、學業表現、閱讀、學習以及考試之態度。有些家庭無法提供支持；也有些家庭期望自己的孩子能夠負起家庭責任，因此這些家庭裡的學生無法有較多的時間在課業中，導致學習低落。 (二)被動的學習：此時期的學習障礙青少年由於經歷許多的失敗經驗，養成較為被動的習慣，遇到困難時不是自己解決，而是習慣等待教師的指導，告訴他們怎麼做。此外，在學習新的知識時，他們也無法與舊經驗連結，並且對於自己的想法也無法詳細說明。 (三)自我概念低落：學習障礙青少年由於長期挫敗導致自我概念與自尊低落，對於自己學習的能力缺乏信心，也因為缺乏成功經驗而產生情緒困擾。 (四)社會與行為問題：青少年是人生的關鍵時刻，友誼與同儕認同相當 14.

(27) 重要，由於部分的學習障礙青少年表現出不適當的社交技巧，對於結交朋友或維持友誼有困難，造成學習障礙學生另一項障礙。這樣的困難有時比他們的學業問題更為棘手。 (五)注意力缺陷：由於高中職階段的課業加深、加廣且抽象，許多來自教師、課程、同儕的要求，對學習障礙青少年來說是一個沉重的負擔，導致他們的注意力無法集中。 (六)缺乏動機：學習障礙青少年已經歷經許多的失敗，開始懷疑自己的能力。他們缺乏彈性並且相信努力都是無效的，也因此遇到困難時很快就放棄，甚至有成功經驗時不相信是靠自己達成的，將成功因素歸因於外在的因素，像是運氣、教師或者這是一個過於簡單的項目，因此成功並沒有帶給這些學習障礙學生自信或滿足感，由於上述種種因素，導致學習障礙青少年缺乏動機。 (七)歸因理論：學習障礙青少年不相信會靠自己的努力成功，將自己的成功歸因於外在因素，像是運氣、老師做了甚麼以及項目太簡單等等，因此成功並未帶給他們滿足感或自信心。因此教導學生靠自己的努力去達成目標是困難的，教師們需要讓學生們學習靠自己的努力達成目標，並且相信自己的能力。由上述可知，學習障礙學生在學習上的困難，使他們在動機、自我概念、社會與行為等方面連帶有負面的影響。此外，根據研究指出，我國學習障礙青少年，以「學校生活」層面的壓力為最重，像是：「上課都聽不懂」、「學校考試太難」、「不知如何把課業學好」及「學校功課寫不完」等項目，是學習障礙青少年最感壓力的層面（曾瓊禛、徐享良，2006）。青少年時期的學習障礙學生不僅要面臨學習困難，更要面臨身心特質之變化，有可能導致在情緒及行為等方面表現異常，並且導致自我概念發展不佳之情形，值得關注此現象。 15.

(28) 二、學習障礙之類別「學習障礙」一詞在英文中為複數，代表學習障礙學生應有分項類別的存在（胡永崇，1995；郭為藩，2002）。各位專家學者對學習障礙之分類各有其差異，以下分述之。 Kirk、Gallagher 與 Anastasiow(1997)將學習障礙分為三個類型：（一）神經／發展性學習障礙：生物／遺傳缺陷、知覺─動作缺陷、視覺歷程缺陷、聽覺歷程缺陷、記憶缺陷、注意力缺陷；（二）學業／成就性學習障礙：語言與閱讀、寫作、拼字、數學、執行功能；（三）社會性學習障礙：低自我概念、反抗行為、動機及興趣不足。如圖 2-1 所示。. 圖 2-1. 學習障礙類型. 資料來源：Kirk,S. A., Gallagher, J. J., & Anatasiow,N.J.(1997). Educating Exceptional Children (8thed.). Boston:Houghton Mifflin.p.239. 16.

(29) 由 Kirk 等人所提出的架構中可發現，其觀點暗示了發展性學習障礙、學業性學習障礙及社會性學習障礙等三者之可能關聯性（何華國，2004），此外，學習障礙學生有社會障礙的可能性。 DSM-IV(The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) 指出學習障礙的診斷標準為：「有關閱讀、數學、或文字表達的標準化個人測驗中，成就表現顯著低於就其年齡、教育程度及智能水準所預期應有的水準，則可作學習疾患的診斷。此學習問題顯著妨害其學業成就或日常生活需要閱讀、數學、或寫作能力的活動。可利用許多統計方法來確立此差異已達顯著程度。「顯著低於」通常定義為其成就與其智商之間相差兩個標準差以上。有時也會採用成就與智商之間較小的差異（即介於一至兩個標準差），尤其當某些個案的智力測驗表現，受到共發影響認知程序的疾患、共同發生的精神疾患或一般性醫學狀況或其種族文化背景等因素所影響之時。若存在一種感官能力缺陷，則此學習困難必須遠超過此缺陷通常影響所及。學習疾患可持續到成人期(American Psychiatric. Association,1994)。」由上述得知，DSM-IV 對學習障礙的定. 義是以學業性學習障礙為主，並將學習障礙分為閱讀障礙、數學障礙和書寫障礙，而未著墨於學習障礙者在社會適應或發展性障礙等情形。我國教育部 2012 年所提出之學習障礙定義：「統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果（2012b）」。由我國的定義中可發現，與 Kirk 等人(1997)之分類法類似，將學習障礙分成發展性學習障礙及學業性學習障礙，前者包含注意力缺陷、記憶缺陷、知覺缺陷；後者如閱讀、算數、書寫等學業能力，其差異僅在我國未述明其分類方式。. 17.

(30) 大多數的學習障礙不會是單一的障礙狀況，他們可能具有各種不同的障礙類別（胡永崇，1995），具備多元樣貌，需要教師們藉由多元評量之觀察，以瞭解個別學生之情形。由本章討論中可發現，學習障礙學生在青少年時期產生習得無助感，經過國小、國中的長期挫敗，因而造成自我概念低落，自我形象不佳、缺乏自信心，進而影響其生活適應。. 第二節. 學習障礙學生自我概念之研究. 個體在兒童期階段，個體雖然也有思考自己的可能，但其自我概念無法接近現實，時常從自我出發；到了青少年時期才會思考自我，具備自我意識，並具有反省的能力，且個體在此時期會更重視社會的反應，會由別人的觀點看自己，轉而影響對自己的觀點（黃德祥，2000）。本節旨在探討自我概念的定義與內涵、影響自我概念發展的因素，以及學習障礙學生自我概念之相關研究。. 壹、自我概念的定義與內涵. 一、自我概念的定義國內外學者皆曾經為自我概念下定義，有些共同的觀點；也有部分之差異，下方論述其若干國內外學者之看法如下所述。 Cooley（1902）提出「鏡中自我」（looking glass-self）的看法，認為自我概念是藉由與他人的交往，想像他人心目中的自己形象，並想像他人對此形象的看法與批評，由此產生對自我形象的情感。意即 Cooley 的理論強調自我概念的形成是透過與他人的接觸，意識到別人對自己的看 18.

(31) 法，站在別人的角度以反觀自己的結果，強調自我是透過個人與社會的交互作用而形成，代表個人脫離自我中心的狀態，能站在他人的地位及客觀的態度來衡量自己的行為（陳奎熹，1982）。張春興（1989）將自我概念定義為「個人對自己多方面知覺的總和，其中包含個人對自己性格、能力、興趣、慾望的了解，個人與別人和環境的關係，個人對處理事物的經驗，以及對生活目標的認識與評價等。 Franken(1994)提出自我概念是個人對自己的知覺，自於個人在環境中所獲得經驗，以及個人對其經驗所做的解釋；而個人的知覺會受到增強物、重要他人的評價以及自我歸因的影響。自我概念並不是與生俱來的，而是個體與外在環境接觸，經過內省與複雜的交互作用，所逐漸發展而成的，是個體對現有能力、表現以及條件等所存在的主觀知覺。 Slavin(1997)認為自我概念是個體對自己的優點、缺點、能力、態度和價值觀等知覺的總和，其發展始於出生，且藉由經驗持續地塑造成形。黃德祥（2000）提出自我概念係指個人對自己的理念（ideas）、情感與態度的總和，亦即自我概念係指個人試圖解釋自己、建立基模，以便將對自己的印象、情感與態度組織起來，簡單地說，自我概念就是個人對自己的整體看法，自我概念有時也被認為等同於自我印象（self-image）。詹文宏（2005）綜合多位學者，提出自我概念是個人對自己多方面的綜合看法，是一種概念性的心理結構，亦即個人對自己及環境主觀的想法與態度，也就是個人對自我形象、自我人格特質及個人與他人和個人與環境關係的看法與評價。自我概念並非與生俱來的，是個人與他人交往互動的過程中，逐漸形成對自己身體、形象、能力、價值和態度的綜合評價。. 19.

(32) 由上述可知，國內外學者對於自我概念的定義不盡相同，但大多認為自我概念是個人對自己的知覺、想法，經由與環境的互動、影響，個人內在產生不斷變動的過程，也是一種社會化的過程，會受到他人之影響，個體進而產生獨特的自我概念。. 二、自我概念的內涵郭為藩（1972）則從自我的組成及動態形勢，此兩種角度來探討自我的結構：（一）從自我的組成來分析自我包括「軀體我」、「社會我」及「心理我」三個部份，其中以「軀體我」的發展最早，隨著社會化的過程，逐漸產生「社會我」與「心理我」。（二）從「動態的、性質的、形勢的層次」予以分析將自我可分為「投射我」、「現象我」及「理想我」三個部分，而「投射我」和「現象我」若發生了衝突，代表個體在自覺他們對自己的看法與自己對自身的看法不同時，將影響其個人的適應情形。其觀點是強調個體從「自我」為出發點，從各種層面了解「自我」，從個體與環境的互動產生自我組成成分，以及從個體不同方式的自我瞭解分析。 Shavelson、Hubner 與 Stanton(1976)提出階層性結構之自我概念階層觀點，如圖 2-2 所示。頂端為一般性自我概念，下方再區分成「學業自我概念(academic self-concept)」與「非學業自我概念(nonacademic selfconcept)」。學業自我概念依據不同學科領域分為英文、歷史、數學及科學自我概念；非學業自我概念則可區分為社會、情緒及生理自我概念。. 20.

(33) 圖 2-2 自我概念階層圖資料來源: Shavelson,R. J. ,Hubner,J. J. , & Stanton,G. C.(1976). Selfconcept:Validation of constructinter procetations. Review of Educational Research, 46(3), 413.. 吳裕益、侯雅齡（2000）在出版之「國小兒童自我概念量表」中，將自我概念分為五個層面，包括：（一）家庭自我概念：對自己的了解與父母、家人與兄弟姊妹間的相處狀況和互動情形；（二）學校自我概念：自己對學校與老師、朋友、同學的關係； 21.

(34) （三）外貌自我概念：自己對體態、長相的看法；（四）身體自我概念：自己對運動、身體狀況的看法。（五）情緒自我概念：自己對日常情緒狀態的看法。黃德祥（2000）認為自我概念是經驗的組合體，將自我概念分成以下八個面向：（一）生理我(bodily self or physical self)：對自己身體的胖瘦、高矮、美醜、健康、強壯的自我觀點；（二）心理我(psychological self)：對於自己內在的思考、感受、價值、態度的整體心理自我評價；（三）社會我(social self)：對於自己的社會角色、人際關係、社會層面的人際往來的看法或評價；（四）道德我(moral self）：對於自己價值觀、道德判斷與道德實踐或品行、情操之看法。（五）家庭我(family self)：對做為家庭成員的價值感與勝任感；（六）理想我（ideal self）：理想上的自我狀況，也是對自己將來的期望；（七）自我尊重(self-esteem)：指接納自己、尊重自己及自我信心的程度；（八）自我能力(self competencies)：對自己所擁有的資質、潛能與成就程度的看法。由上述文獻可知，自我概念對於個人的健康、學業、生活、人際等都有密切的關係，其架構與內涵具多元化與多向度，並且皆將生理自我、家庭自我、社會自我涵蓋在自我概念中。本研究之受試者為高中職學習 22.

(35) 障礙學生，因此自我概念之架構納入生理自我、家庭自我、社會自我以外，尚加入此時期青少年重要的情緒自我及學業自我。. 貳、自我概念的發展郭為藩（1972）提出自我概念的發展是一延續不斷卻很難加以明確切割的過程，其依據自我概念的結構，將自我概念的發展略分為客體期、客觀期、主觀期三個階段。. 一、客體期自我概念的發展始於個體有身體我的意識，身體我的觀念並非生下來即有，必須經由經驗學習而獲得。兒童在出生第三個月時藉由微笑開始與外界有互動關係；出生後第八個月，藉由雙手及眼睛去探索，開始建構其知覺的客觀世界，區別你我的不同；直至三歲時，身體我的概念才算成熟。為使個體在這一階段中的自我概念能夠健全發展，則需使個體擁有足夠的安全感。. 二、客觀期從足二歲到青春期這段時間，個體開始走出家庭，接觸更多的人、事、物，藉由一連串「角色的認定」，使自我的內容變得較客觀，並從別人的立場，從旁衡量自己的行為，使自我變得較客觀，使其行為表現漸與社會標準一致，形成社會我。在這段期間，遊戲與學校生活是影響自我概念發展的重要因素，這時的個體都有強烈的歸屬感需求，期望自己能夠為家庭與同儕團體所接納。. 23.

(36) 三、主觀期從青春期開始，個體會主動去認定、統整自己的精神層面，形成獨特、主觀的「人格我」。此階段由於個體在身心方面急速發展，且面臨許多重要抉擇，促使其透過學習，吸收一些社會中客觀的評價標準並逐漸內化形成自己的價值觀，隨著心智的發展，自我判斷的能力提升，個體能夠將身體我、社會我和人格我整合成一個統整的自我概念。從上述可見郭為藩對於自我概念之發展，其看法為個體從自我的身體逐漸走向家庭、社會等外在環境，此一歷程形成個體的自我概念，且每一階段的自我概念之發展重點不同，最佳的結果是將身體我、社會我和人格我整合成一個統整的自我概念。. 參、自我概念之差異因素許多因素造成學生在自我概念上表現的差異，由於個體在生活中，最能影響其表現的環境，便是家庭及學校。綜合文獻可知，造成自我概念之差異因素可分為個人身心特質、家庭環境因素及學校相關因素（李靜怡、劉明松；2011；林信香，2002；葉玉嫥，2012；詹文宏，2005；鄭世昌，2005）。以下針對此三大面向作探討：一、個人身心特質：性別、年齡、智力、生理因素等因素，以下就性別及年級討論之。（一）性別部分研究指出，不同性別在自我概念有所差異，部分研究指出女生的自我概念優於男生（李靜怡、劉明松，2011；洪若和，1995；徐錫穎， 2006；陳玲玲，2007；黃素貞，2002；Gans,Kenny & Ghany,2003）。反之，部分研究發現男生的自我概念優於女生（林怡杏，2007；Hagborg,1996）。 24.

(37) 林怡杏（2007）研究發現不同性別之臺北市高中職肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱學生在「生理自我」與「學業自我」兩項自我概念情形有差異，且為男生優於女生。另外也有研究則認為男女生在自我概念上的表現並無差異（林佳蓉，2012；林信香，2002；倪小平，2004；莊榮俊，2002；陳彤羚，2007；詹文宏，2005；鄭世昌，2005；Salmivalli,1998）。亦有研究發現男女學生各自在部分自我概念之表現佳（李秋英，2006；林利真，2006）。林家屏（2002）針對國一至高三之學生為研究對象，使用「青少年自我概念量表」為調查工具，研究結果指出男生在情緒我的得分，顯著高於女生；女生則在能力我及學校我顯著高於男生，顯示出兩性在不同層面的自我概念有所差異。綜合上述研究結果發現性別對於自我概念之因素各有差異，可能是受到家庭教育或環境之影響，因而本研究探討不同性別之高中職學習障礙學生其自我概念的差異情形。（二）年級針對學生不同年級是否與其自我概念具備關係，研究之結果各有差異。部分研究指出年級使學生在自我概念表現上有所差異（李靜怡、劉明松，2011；林信香，2002；倪小平，2004；鄭世昌，2005；賴韻雯， 2012；顏綵思、魏麗敏，2005）。並且多數研究指出年級愈高其自我概念愈低，年級低的學生其自我概念較年級高的學生更為積極正向，足見學生的自我概念情形與年級有關係。另外部分研究結果發現年級並未造成自我概念上的差異（李秋英，2006；林利真，2006；林佳蓉，2012；林家屏，2002；徐錫穎 2006；詹文宏，2005；Gans,et al.,2003），顯示學生之自我概念未隨著年級愈高或愈低而產生改變。綜合上述各項研究結果，自我概念是否因為隨著年級之不同而有差異，其研究結果不一致，可能與研究對象及自我概念內涵差異有關，因 25.

(38) 此本研究將年級此變項納入研究範圍，進行深入探討。二、家庭環境因素：包含家庭社經地位、家庭類型、父母管教方式、家庭氣氛等因素，以下就家庭型態及家庭社經地位論述之。（一）家庭型態黃俊傑、王淑女（2001）指出家人關係愈好，青少年之自我概念愈佳，足見青少年與家人關係良好能促進其正向之自我概念。然而，臺灣近年來家庭結構面臨重大變化，雙親家庭及單親家庭或者隔代教養此三種不同家庭型態是否造成學生在自我概念上的差異?李秋英（2006）研究大學生之家庭型態對自我概念之影響，指出單親家庭與雙親家庭僅有在「家庭自我」層面有所差異，意即學生不會因家庭型態的不同，而影響自己的身體及心理健康的滿意度，與他人的互動及在學業上的表現和成就。林利真（2006）的研究結果則與李秋英（2006）不同，指出不同家庭型態對於學生之自我概念無影響。上述之研究結果不同，本研究需要針對家庭型態帶給高中職學習障礙學生其自我概念之影響作一探討，以探究影響自我概念之主要因素。（二）社經地位家庭社經地位較高之學生，自認為同儕地位較高，對父母師長的認同較多，其自我概念也隨之正向積極（金繼春、劉雅瑛、柯任桂，1989）。詹文宏（2005）、郎亞琴與吳妙玲（2012）之研究將家庭社經地位分為高、中、低三個層次，發現家庭為高社經地位之學生其生理自我及整體自我概念，高於家庭為中社經地位或低社經地位之學生。林佳蓉（2012）、林信香（2002）、徐錫穎（2006）及鄭世昌（2005）的研究結果皆發現家庭之社經地位並未造成學生的自我概念有所差異， 26.

(39) 家庭社經地位並非造成學習障礙學生自我概念產生差異的因素。顏綵思與魏麗敏（2005）研究自我概念現況，以中部四縣市之國中小學生作為研究對象，其結果亦發現家庭社經地位對於學生之自我概念並未造成差異。上述研究者們提及可能與樣本較少為高社經地位之家庭，或是家庭的社經地位並非造成學生自我概念差異之因素。為釐清家庭之社經地位是否使高中職學習障礙學生其自我概念之表現有所差異，又其差異情形為何?是否與整體自我概念有關係?或者僅與某幾個自我概念之向度有關係?此為本研究欲瞭解之層面。三、學校相關因素：學業成就、學校適應、同儕接納、教育安置等因素。以下就學校類型對造成自我概念之差異情形作一論述。林佳蓉（2012）研究結果指出，就讀高職之學習障礙學生其自我概念優於綜合高中學生，且在情緒自我層面達到顯著差異。詹文宏（2005）探討就讀不同職業類科及綜合高中學生之自我概念情形，發現就讀綜合高中之學習障礙學生其自我概念最低。前兩項研究結果皆可發現就讀綜合高中之學生其自我概念較需加強，是否與其既要重視學科，又得要學習職科之專業科目有關係?其差異情形值得關注，因此本研究將學校類型納入研究範圍中。學生的自我概念在不同的環境或是情境中，受到同學、老師以及家庭成員或是重要他人的影響，而有不同的表現。因此，自我概念會因不同背景變項，而有所差異。本研究的背景變項就學生的性別、年級、學校類型、家庭型態及家庭社經地位等相關變項，進行探討與分析，瞭解這些背景變項是否造成自我概念之差異情形。. 27.

(40) 肆、學習障礙學生的自我概念相關實證研究在青少年時期的學習障礙學生由於長期挫敗導致自我概念低落，對於自己的能力缺乏信心（Lerner&Johns,2012）。學習障礙學生自我概念之研究可大體上可分為：學習障礙學生的自我概念低於普通學生、學習障礙學生的自我概念與普通學生無差異，及學習障礙學生有正向的自我概念，如下所述。一、學習障礙學生之自我概念低於普通學生林信香（2002）的研究結果顯示，國小學習障礙學生與普通學生在心理自我、社會自我、能力自我及整體自我概念上有顯著的差異，且學習障礙學生之自我概念較普通學生低落，尚待加強。詹文宏（2005）研究高中職學習障礙學生之自我概念，亦發現學習障礙學生之整體自我概念及各層面之自我概念較一般學生差。二、學習障礙學生與普通學生之自我概念無差異 Gans 等人(2003)比較美國一所公立中學 6 年級到 8 年級的西班牙裔學習障礙學生與非學習障礙學生之自我概念，樣本為 50 位學習障礙學生、 74 位非學習障礙學生，發現學障學生與非學障學生之整體自我概念無顯著差異。Hagborg(1996)之研究抽取 5 年級至 8 年級的 158 位學生瞭解其自我概念，其中 79 位學習障礙學生、79 位一般生，結果指出學習障礙學生之自我概念與一般學生之整體自我概念並無顯著差異。三、學習障礙學生有正向的自我概念李靜怡、劉明松（2011）研究指出國中學習障礙學生的自我概念偏於正向態度，其中以家庭自我與社會自我概念最佳，情緒自我及生理自我概念次之，學業自我概念最差。徐錫穎（2006）以國中學習障礙學生 28.

(41) 為研究對象，發現國中學習障礙學生之自我概念趨於中間值且偏於正向，分數由高而低依序分別為生理自我、社會自我、情緒自我及學業自我。林佳蓉（2012）亦有相同看法，其研究指出高中職學習障礙學生在整體自我概念表現上趨於正向，社會自我最佳、心理自我次之、情緒自我第三，學業自我則最不佳。上述研究結果與 Bear、Minke 與 Manning（2002）將 61 份研究使用後設分析，發現學習障礙學生的自我概念中以學業自我最差之結果一致。鄭世昌（2005）針對國中學習障礙之研究結果指出，學習障礙學生的自我概念高於中間值，趨於正向，其中生理自我概念最高，心理自我與社會自我概念次之，而道德自我概念最低。林利真（2006）之結果亦發現國中學習障礙學生之自我概高於中間值，顯示學習障礙學生的自我概念尚佳，各層面的表現以生理自我最佳，其次為家庭自我及社會自我兩者得分相同，接著依序為能力自我，表現較差為情緒自我。由上述研究結果可知，學習障礙學生在自我概念上的表現有其差異性，可能與研究對象或是量表向度有關係。因此，高中職學習障礙學生之自我概念情形值得進一步探討。. 第三節. 學習障礙學生生活適應之研究. 就學高中職之學習障礙學生絕大多數安置在普通班，輔以特教服務，因此多數時間在普通班上課，瞭解學習障礙學生在生活上的適應情形，成為教師們必須重視的課題。基於以上因素，本節首先探討生活適應的定義與內涵，進而瞭解影響生活適應的因素，並論述學習障礙學生生活適應之相關研究。以下分述之。 29.

(42) 壹、生活適應的定義與內涵一、生活適應的定義適應的定義與內涵，國內外學者們因觀點不同，而有其差異性。陳貴龍（1976）指出一般來說「適應」(adjustment)指的就是「生活適應」，包括個人對自己、別人及環境事物的反應。Darwin 在 1859 年提出的生物學進化論，認為生物的法則是優勝劣敗，適者生存，不適者淘汰，而生物為了生存，適度地改變自己，以期與客觀環境相配合，此稱為「適應」（簡茂發，1986）。 Piaget 指出個體有其認知結構(cognitive structure)，當個體面臨刺激情境或情境時，若將新經驗納入舊經驗的架構中，即是「同化」；反之，改變或擴大原有的認知結構，稱之為「調適」，而此過程便是「適應」（引自張春興，1999b）。Lazarus(1976)認為適應是個體調整自己以適應環境的壓力，或改變環境來配合個人需求的一種歷程；適應也是一種成功的因應行為，協助個體與其內外在環境維持一個和諧的關係。張春興（1989）認為「適應」(adjustment)指的是個體為排除障礙，克服困難，與其生活的環境保持和諧狀態，以滿足其需求時所表現的各種改變歷程，包含態度、觀念等。張春興、林清山（1989）指出適應是一個人對自己、別人以及環境事物的反應，其中包括主動的與被動的因應行為；個體一方面需調整自己內部的心理狀態，一方面也必需改變外在環境，以維持和諧而平衡的關係。徐享良（2006）指出「適應行為」為個體因應日常生活中自然環境與社會情境要求時所表現的符合社會期待的行為，亦即個體處理日常生活的有效行為，也要符合個體年齡及所屬團體期待的行為。. 30.

(43) 由上述多位學者的觀點可知，大多將「生活適應」視為個人與環境之間互動而產生的動態歷程，且個體在此歷程中必須採取一些方式，達到「適應」良好，方能與生活環境達到平衡、和諧。. 二、生活適應的內涵吳武典、林繼盛（1982）認為生活適應包含學習態度、成就動機、努力動機、對校態度、自我能力、內控信念、人際適應等七個層面。陳小娥、蘇建文（1977）認為個體的生活適應表現在自我適應及社會適應，自我適應包括了自我概念與評價；社會適應則是個體在環境中與他人的往來，像是個體和家庭、學校、社團的關係。吳新華（1996）編製之國小兒童生活適應量表中，將生活適應分成十項分量表，涵蓋親和力、社交技巧、社會適應、功課與遊戲的調適、生活的目標、行為成熟度、情緒穩定性、適應感、自我接受度及心理堅忍度。陳李綢、蔡順良（2009）編製之中學生生活適應量表中，則是將生活適應分成八個面向：（一）自我定向：個人對生活目標、生活方式、工作方向與職業的自我定向感；（二）家庭適應：個人對家庭中父母、兄弟姊妹、親戚的相處及交往的關係；（三）社會適應：個人對社會中的生活環境及與朋友的相處及交往的關係；（四）人際關係：個人與同學、朋友、家人的相處及交往的關係；（五）學習適應：個人運用技巧解決及調適在學習方面困難的能力；（六）自我意識：個人對周遭人事物有明確的覺察及認知能力；（七）工作適應：個人運用技巧解決及協調工作方面問題的能力；（八）自我勝任：個人對自己學習、領導、運動等技能的勝任感。近年來，許多研究將生活適應之內涵分為四個面向（林利真，2006；林信香，2002；莊榮俊，2002；鄭世昌，2005），將生活適應分為：. 31.

(44) （一）個人適應：指個體在自我之生理及心理方面的適應情形，包括自我接納、情緒表現、身心狀態等；（二）家庭適應：個體在家庭生活上的適應情形，包括親子關係、手足關係、家庭歸屬感、父母管教態度等；（三）學校適應：個體在學校生活時的適應情形，包括學習適應、常規適應等；（四）人際適應：個體在和同儕交往、老師等互動上之適應情形，包括同儕適應、師生關係等。此一分類涵蓋就學階段之學生在生活中主要面對之環境與情境，包含家庭、學校、個體內及對外關係。生活適應之分類因應對象及目的之差異，其分類方式與涵蓋範圍亦有所變動。本研究之對象為高中職學生，其重要環境為家庭及學校，故針對生活適應之分類採取四個面向的分類，分別為：個人適應、家庭適應、學校適應及人際適應，以瞭解學習障礙學生在整體生活適應及生活適應各層面之情形。. 貳、生活適應之差異因素影響個體行為、習慣、信念的最大來源，莫過於家庭及學校（蔡順良，1985），學生自我概念在這兩個場域中，受到同學、老師以及家庭成員或是重要他人的影響，導致學生形成不同的生活適應情形。下列就本研究之背景變項：性別、年級、家庭型態、家庭社經地位及自我概念等因素論述如下。. 32.

(45) 一、性別女生與男生的青春期開始時間有顯著差異，可能造成其身心發展有所不同（張春興，1999a），故多數針對學生生活適應之研究，會將性別因素納入變項中討論。研究結果指出不同性別在生活適應上有差異（吳佳蓉、張德勝，2003；林怡慧，2006；姚佳君，2012；郎亞琴、范月華， 2009；張秋雯，2006；陳依璇，2011；謝雅如，2011；簡千惠，2006）。郎亞琴、范月華（2009）研究高年級國小學童之生活適應情形，發現男、女學生在學校適應有所差異，顯示在學校方面的適應女生的表現優於男生。姚佳君（2012）以新竹縣市高中生為研究對象，研究結果指出女生在總體生活適應及其各層面之表現皆優於男生。林怡慧（2006）以就讀高中職普通班之身心障礙學生為對象，研究其學校適應情形，研究結果指出女生在總體學校適應及課業適應、常規適應、師生關係、同儕關係等層面較男生佳，顯示女生在環境中的適應能力優於能生，也比男生容易遵守常規，並且與師長、同儕關係良好。. 二、年級雖著年級的增長，學生的生活適應情形為愈來愈佳，或者愈來愈適應不良?簡千惠（2006）研究國小學生之依附關係與自我概念、生活適應之關係，以臺南的國小四年級和六年級為對象，結果發現四年級學生之生活適應顯著高於六年級學生。羅婉麗（2001）比較不同年級的國中小學生的生活適應情形，發現在整體生活適應、家庭適應及學校適應等層面，皆為國小五年級的學生優於國中二、三年級的學生。陳依璇（2011）的研究對象為國一至國三的學生，結果亦顯示國中七年級學生的生活適應比八、九年級佳，可能與國中七年級學生剛進入新環境，獲得較多之師長與同儕的支持；八、九年級正在面臨升學壓力有關。. 33.

(46) 上述之文獻顯示較低年級學生的生活適應優於較高年級學生，但也有文獻與其結果完全相反，認為較高年級學生之學校適應優於較低年級學生（林怡慧，2006）。此兩種之研究結果迥異，值得進一步探究，因此本研究將年級因素納入欲探討之背景變項。. 三、家庭型態近年來臺灣家庭結構的變遷，單親家庭的出現與日俱增，對學生帶來很大的衝擊與改變（鄭麗珍，2001），因此探究家庭類型與學生生活適應之關係，為本研究欲瞭解之向度。郎亞琴、范月華（2009）的研究發現在不同家庭型態方面，在「整體生活適應」及「學校適應」、「同儕適應」、「家庭適應」及「個人適應」各層面上，雙親家庭子女較單親家庭子女學童表現得更積極正向。黃美桃（2008）研究發現與雙親住之學生其整體生活適應、家庭適應及人際適應等層面，較與非與雙親同住之學生佳。陳依璇（2011）以臺北市、新北市及基隆市之國中生為研究對象，結果發現雙親家庭之學生其總體生活適應以及生活適應各層面，皆顯著優於非雙親家庭之學生。由上述研究可知，不同家庭型態之學生其生活適應情形有差異，且是雙親家庭優於非雙親家庭。高中職學習障礙學生是否與此情形相同? 或是有其特殊情況?此問題值得探討之。. 四、家庭社經地位家庭為個體成長最主要的場所，家庭對於兒童的發展具有重大的影響，舉凡家庭的社經地位、家人關係、父母管教態度等，均與個體的生活適應息息相關（簡茂發，1978）。吳佳蓉與張德勝（2003）的研究結果指出，國小高年級學生之生活適應情形與社經地位有關聯，且為中社經地位高於低社經地位，表示家庭為中社經地位的學生其生活適應優於低 34.