家長對學前融合教育態度之探究

融合教育即為最少限制的環境，是一種能兼顧到幼兒個別差異及個別需求的教育，

讓所有的幼兒有相同的教育機會，其理念使特殊需求幼兒可受益，亦讓所有教師與家長 皆有不同的收穫（陳麗君，2007）。

Kavale（2000）指出，融合教育並非可以自動成功的教育理念，若無相關配套措施，

則融合教育對特殊需求幼兒可能產生負面的影響，也會影響幼兒家長支持融合教育程度 的態度（高宜芝、王欣宜，2005）。另外，Fantuzzo（2006）以因素分析方式，進行家 長對融合教育的滿意度調查，研究結果發現學齡前幼兒家長比國小一年級的家長滿度高

，其中影響層面有家長和老師、課堂和學校等接觸經驗有關，顯示融合教育實施時，其 幼兒家長的支持與配合會影響其成效。

為瞭解教育單位所提供之融合教育相關政策與活動措施，是否為幼兒家長所期待，

研究者綜合參考相關法令政策（特殊教育法施行細則，2013；幼兒教育及照顧法，2013；

兒童及少年福利與權益保障法，2014；特殊教育法，2014）以及實證研究（李郁青，2009；

許嘉麟，2009；曹玉鳳，2009；王萍，2011；范名萱，2011；曹佳蓉，2011；沈佳生、

汪慧玲，2013）後，將融合教育態度之因素分為「行政支援與政策」、「幼兒互動」、

「課程與教學」及「親師溝通」等四向度加以探討說明其中的相關因素，並詳述如下：

（一）行政支援與政策

雖然融合教育是趨勢，但並非所有的人都具備融合教育相關的知識，及對特殊需求

幼兒都有足夠的認識與接納，其中，最重要的是相關行政措施的推展與實際運作情形之 整合，方能瞭解其實施之成效，研究者茲就「現行法令規範之應然面」及「現況運作之 實然面」進行探討：

1. 法令規範之應然面

在1995年教育部增設身心障礙幼兒教育班，以及1997年特殊教育法施行細則第7條，

強調「學前教育階段身心障礙兒童，應該和普通兒童一起就學」，與現行2014年特殊教

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育法第22條，強調「各級學校及試務單位不能以身心障礙為由拒絕學生就學或考試」；

第27條，「為使普通班教師可以兼顧身心障礙學生及一般學生之需要，學校應該減少身 心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助」；第18條及第33條也 提出「特殊教育提供之設施設置及相關服務措施，應符合適性化、個別化、社區化、無 障礙及融合的精神；其學校或幼兒園及社會福利機構，應該依據特殊需求學生的個別差 異，提供學習及生活需求之相關支持性服務」（許嘉麟，2009；全國法規資料庫，2014）。

在相關法令的規範下可以瞭解到政府對於學前融合教育的重視，其中展現了零拒絕 的精神以及提供學前特殊需求幼兒教育的機會，並且增設或提供相關福利服務與措施等

，使學前教育朝融合教育的理念更跨前一步。

2. 現況運作之實然面

國內外研究指出，幼兒家長對於幼兒園所提供的學習環境、軟硬體設備之教育相關 輔助器材與支援教學人力的滿意度較低（范名萱，2011；曹佳蓉，2011；Murphy, 2008）。

也有研究指出家長認為單位主管應該規畫教師相關特殊教育知能研習管道，讓老師可以 吸收新知增進自我專業成長，以提供符合特殊需求幼兒所需的適性教育；且對於融合教 育的服務內容不瞭解，以及專業特殊教育人力資源的提供，亦感到不足與限制（張意如，

2008；陳羿庭，2009，黃宜貞，2011）。

曹佳蓉（2011）以特殊需求幼兒家長進行調查研究，研究指出幼兒家長對於班上所 招收的學生總人數狀況感到滿意；但亦有部分研究呈現不一樣的結果，某些幼兒家長認 為融合教育是必要的且為特殊需求幼兒和一般幼兒的受教權利，但是對於特殊教育法的 規定較不瞭解，師生比例過多，建議應該落實減少班級人數，讓普通班老師能兼顧特殊 需求幼兒與一般幼兒的學習需求，進而提升融合教育之成效（黃宜貞，2011；范名萱，

2011；汪慧玲、沈佳生，2013）。

宋慧娟（2008）以學前融合班普通教師之教學困境進行研究，其研究結果指出，由

於政府相關措施不夠周全，對於融合教育的觀念宣導不足，使特殊需求幼兒被許多幼兒 園拒絕於門外，或在特殊需求幼兒就學的過程中，因為一般幼兒家長對特殊需求幼兒的 特殊狀況無法接受，引起反彈及不諒解的態度，因而對特殊需求幼兒有排斥感。

由上述相關研究得知，幼兒家長認同在班級中實施融合教育，但對於教育政策、學

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經由和同儕友伴的互動遊戲，提升幼兒的社會技巧與人際關係問題的處理能力（郭盛城，

2010）。研究者綜合相關文獻將家長對幼兒能力之增進的看法，分述如下進行探討：

1.增進社會適應行為的發展

黃宜貞（2011）針對臺中地區一般幼兒家長對融合教育之態度進行調查，研究指出 一般幼兒家長認為與特殊需求幼兒相處後，更懂得珍惜自己的健康，及體諒特殊需求幼 兒的障礙與困難，促進彼此的社會適應和關懷。在甘蜀美與林鋐宇（2006）訪談觀察研 究結果也顯示，特殊需求幼兒在融合班級中其生活常規之適應行為有明顯的進步。

2.提升同儕互動行為的能力

有許多研究指出特殊需求幼兒在融合教育的環境，透過與同儕的互動，一般幼兒可 以瞭解特殊需求幼兒非語言的溝通方式，特殊需求幼兒家長滿意其子女在生活適應、同 儕合作學習、正常化的生活經驗，以及模仿一般幼兒正向行為的表現；而當一般幼兒和 特殊需求幼兒互動時，所產生的情緒反應或身體動作上的碰撞，家長能以正向的態度且 願意教育自己的孩子接納特殊需求幼兒的特質，並協助孩子如何與特殊需求幼兒相處

（高宜芝、王欣宜，2005；鄭雅莉、何東墀，2010；曹佳蓉，2011；Rafferty & Griffin, 2005）；

但也有研究指出幼兒家長認為特殊需求幼兒與一般幼兒互動會產生負面的行為以及不 當的模仿，例如：常吵架、學罵人的話、嘲笑等等（王雪瑜，2007；汪慧玲、沈佳生，

2013；葉筱筠，2014）。 3.促進語言能力的發展

研究顯示，幼兒園家長認為在融合班級中有助於班級中所有幼兒的語言能力發展和 肢體動作發展，其中，在語言表達方面特殊需求幼兒有明顯的進步（許嘉麟，2009；周 玲君，2014）

綜合上述相關研究，研究者認為在融合教育環境中應該提供特殊需求幼兒適當的支 持與教育，且老師有計畫的情境安排、活動設計與班級經營，更能促進所有幼兒彼此的 互動與學習。但上述相關研究中，多為以特殊需求幼兒家長的觀點論述與一般幼兒互動 的情形，因此，本研究將以特殊需求幼兒及一般幼兒的家長為研究對象，深入探討不同 身分之幼兒家長，對學前融合班級中幼兒互動情形之態度為何。

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（三）課程與教學

課程與教學的規劃設計影響著幼兒的學習成效，進而也牽動家長對實施融合教育的 態度，因此，教師在課程與教學設計之執行上，需先了解幼兒的起點行為和先備能力，

並因應幼兒身心特質與個別學習需求來進行課程規劃與調整，茲就教師在適性的課程設 計與教學調整，以及班級經營兩層面進行探討：

1.適性的課程設計與教學調整

在學前教育階段中，老師要為一般幼兒設計規畫六大領域之教保活動課程外，依據 特殊教育法第28條規定，另應為特殊需求幼兒訂定個別化教育計畫，然宋慧娟（2008）

研究指出，教師在進行課程時為顧及大部份幼兒的學習權益，會選擇以一般幼兒的教材 為主，雖然教師也試著調整擬定符合特殊需求幼兒的課程，但成果不彰，最後仍以一般 幼兒為主來進行教學與課程設計。方婉真（2008）也指出教師在課程與教學設計上，因 人力與時間的不足，無法兼顧特殊需求幼兒和一般幼兒的學習需要，因此無法對特殊需 求幼兒進行個別化教學。

曹佳蓉（2011）針對特殊需求幼兒家長進行調查研究，研究指出對於幼兒園課程設 計能提供給孩子多元的學習情形和不同的生活經驗感到滿意，而對於教師為特殊需求幼 兒安排不同學習單內容，以及評量方式的情形滿意度較低，可能與現今多數幼兒園使用 出版社現成之教材、學習單或評量表有關，導致教師並未針對特殊需求幼兒的能力進行 課程調整、另製學習單或評量內容。

Rafferty 與 Griffin（2005）指出在學前教育階段，家長認為特殊需求幼兒會影響 教師教學，而家長和教師也認為學前融合教育實施的成效，在於教師沒有具備足夠的特 殊教育相關知能，而較無法設計符合特殊需求幼兒個別差異之課程所需。也有學者指出，

認為若要提升幼兒的學習能力，需有詳細的計畫，其課程的規劃不能單以認知為主，應 該依幼兒的個別差異性進行調整（甘蜀美、林鋐宇，2006；Galil & Merrick, 2006）。

另外有研究指出，特殊需求幼兒的專心度和認知能力較不足，要使特殊需求幼兒在 融合教育中獲益，相關教育人員必須在課程設計與教學方法方面做部分調整，包括與家 長的聯繫配合，融合教育課前的準備、座位的調整、善用特殊需求幼兒優勢能力、指導 語的使用、明確的獎勵、提問技巧、多重感官的學習、學習技能的事先教導與評量方式 的調整等，來增進特殊需求幼兒成功經驗與提升學習的興趣（林惠芳，2004；周玲君，

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2014）。

吳淑美（1996）則認為課程與教學調整策略應該具有彈性，可以融入學習主題、學

吳淑美（1996）則認為課程與教學調整策略應該具有彈性，可以融入學習主題、學