中部地區幼兒園家長對學前融合教育態度之調查研究

全文

(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：駱明潔博士. 中部地區幼兒園家長對學前融合教育態度之調查研究. 研究生：邱秀芬撰. 中華民國一○四年七月.

(2) 國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士學位論文考試委員會審定書.

(3) 謝誌. 在論文完成之際，心中有著無限感激，首先我要感謝我的指導教授─駱明潔老師，您總是竭盡所能，仔細的檢查論文內容，並給我最珍貴的意見。明潔老師您悉心的提點，無論在研究方法的傳授、研究計畫的撰寫以及內容的教導，每一個階段與細節都給予我最寶貴的建議，使我的研究更臻完善，您的支持與肯定是我前進的最大動力呢！感謝明潔老師在您的諄諄教誨下順利完成了本研究，老師謝謝您。接著感謝兩位口試委員─姿儀老師及美雲老師，謝謝您們總是親切、快速的給予回覆，更感謝您們用心審閱論文後，對本論文提出寶貴建議及殷切指正，讓本論文更加充實及完備。此外，也要感謝默默督促我的─永珠老師，感謝妳伴我度過寫論文這煎熬的日子，以及妳無私的分享，妳是我的幸運福星唷；還有，苗栗學前巡迴團隊─妤璿、佳旻、筱惠、芷庭、筱倩，謝謝妳們提供寶貴的建議；感謝新手媽媽─娟娟，謝謝妳總是溫柔又有智慧的導引我的迷失；以及同甘共苦的同學─秀慧，每當我深感無力和挫折時，你總會給我滿滿的鼓勵，讓我加滿油繼續往前努力；最後更要感謝家人一路的支持與陪伴，謝謝你們的包容與體諒，特別是我的先生，這幾年來讓你身兼母職，大大小小的事都由你包辦，感謝你讓我無後顧之憂地向前邁進，如期畢業。再次感謝所有曾經幫助我、關心我的人！祝福大家平安喜樂身體健康。. 秀芬謹致 2015 年 7 月.

(4) 中部地區幼兒園家長對學前融合教育態度之調查研究. 邱秀芬. 摘要. 本研究旨在探討中部地區 2-6 足歲幼兒園家長對學前融合教育態度之現況、差異與預測情形；採用問卷調查法，針對中部地區的幼兒園家長為研究對象，以分層隨機抽樣方式抽樣，共寄出問卷 1,080 份，回收有效問卷 941 份。調查所得資料，以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析與多元逐步迴歸等統計方法進行分析。本研究結論如下：一、幼兒園家長對「學前融合教育態度」具有中上之程度，且整體表現趨於正向，其中，以「行政支援與政策」之學前融合教育態度最為正向，其次依序為「親師溝通」、「課程與教學」及「幼兒互動」。二、「教育程度」較高、有「參與過幼兒園班親會、班級同樂會、親職講座、校外旅遊、校外教學、運動會/園遊會、班上義工家長、個別化教育計畫（IEP）會議以及幼兒園任何一種活動」、「家庭每月平均收入」較高、「幼兒年齡」較長、「幼兒就讀於公立幼兒園」、「幼兒就讀區域為臺中市」、「幼兒有就讀學前融合教育之經驗」及「幼兒本身具有特殊身分者」之家長，其對學前融合教育之整體態度會較佳；但家長之「年齡」及「與幼兒關係」之背景變項，則無達顯著差異。三、家長之、「教育程度」、「參與幼兒園校外教學活動」、「參與個別化教育計畫會議」、「幼兒園性質」、「幼兒就讀區域」及「幼兒就讀學前融合教育經驗」之背景變項，對「學前融合教育態度之總量表」顯現出具預測力。. -I-.

(5) 最後，依據研究結果提出建議，供幼兒園家長、幼兒園、教育主管機關，及未來研究者作為參考。. 關鍵字：幼兒園家長、行政支援與政策、幼兒互動、課程與教學、親師溝通、學前融合教育態度. - II -.

(6) A survey study of preschool parents’ attitudes toward early childhood inclusion in central Taiwan Chiu, Csiu-Fen. Abstract. The study was to explore the current state and the variation of 2 to 6 years preschool children’s parent attitudes toward early childhood inclusion in central Taiwan. Additionally, analyses on the predictability of preschool parent attitudes toward early childhood inclusion are performed. In this study 1,080 were stratified randomly sampled and 941 valid questionnaires were returned. The data were analyzed by means of descriptive statistics, independent-samples t test, one way ANOVA, and multiple regression analysis. The outcomes of this research are listed as follows: 1.The attitudes of preschool parents toward early childhood inclusion are above the average, and they showed positive attitudes to inclusion. Administrative support and policy is the most positive among all the dimensions. The following are the communication between parents and teachers, curriculum and teaching, and children’s interaction. 2.Preschool parents who have those background as follows have better attitudes toward inclusive education: high education; high family income; participating in one of pre-school activities such as parent-teacher meeting, class party, parenting lecture, off campus trip, off campus teaching, parents volunteer in the class, school sports day, and Individualized Education Program (IEP) meeting; the elder children; children in the public preschool; children in Taichung City; children’s experience of early childhood inclusive education, and children with disabilities. However, parents’ age and the relationship with their children have no significance on the attitudes toward inclusive education. 3.The difference of parents’ background variables, including educational attainment, attending off campus teaching and IEP meeting, the preschool in public or in private, the location of preschools, and children’s experience of early childhood inclusive education can predict their attitudes towards early childhood inclusion.. - III -.

(7) Base on the results, there are some suggestions for preschool parents, early childhood education, organizations of educational administration, and future studies.. Key words: preschool parents, administrative support and policy, children’s Interaction, curriculum and teaching, communication between parents and Teachers, parents’ attitudes toward early childhood inclusion.. - IV -.

(8) 目. 次. 中文摘要···················································································································································. Ⅰ. 英文摘要···················································································································································. III. 目錄·····························································································································································. V. 表目錄··························································································································································. VII. 圖目錄··························································································································································. X. 錄. 目. 第一章緒論……………………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機………………………………………………………………1 第二節研究目的與研究問題………………………………………………………… 5 第三節名詞釋義……………………………………………………………………… 7 第四節研究範圍與限制……………………………………………………………… 9. 第二章文獻探討…………………………………………………………………......11 第一節融合教育的內涵……………………………………………………………...11 第二節家長對學前融合教育態度之探究…………………………………………...27 第三節幼兒家長對學前融合教育態度之相關研究………………………………...35. 第三章研究設計與實施………………………………………………………...… 45 第一節研究架構…………………………………………………………………...…45 第二節研究對象與取樣方法……………………………………………………….. 47 第三節研究工具……………………………………………………………………...55 第四節資料處理與分析……………………………………………………………...72 第五節研究實施程序………………………………………………………………...75. -V-.

(9) 第四章研究結果與討論………………………………………………………...… 79 第一節中部地區幼兒園家長對學前融合教育態度之現況分析………………...…79 第二節不同背景變項下的幼兒家長對學前融合教育態度之差異分析…...………90 第三節幼兒園家長之背景變項對學前融合教育態度四面向之預測力分析…….132. 第五章結論與建議………………………………………………………………...153 第一節結論……………………………………………………………………..…...153 第二節建議……………………………………………………………………….....159. 參考文獻…………………………………………………………………………......…163 中文部分……………………………………………………………………..……...…163 英文部分………………………………………………………………………..…...…168. 附錄………………………………………………………………………...…………….169 附錄一專家審查問卷…………………………………………………………….…169 附錄二專家效度意見表………………………………………………………….…177 附錄三預試問卷……………………………………………………………….……183 附錄四正式問卷………………………………………………………………….…187 附錄五. 開放性問題的整理……………………………………………………….…191. - VI -.

(10) 表目錄. 表 2-1-1. 美國特殊教育的發展及相關法案統整表……………………………….…... 17. 表 2-1-2. 國內學前融合教育相關法令條文之統整表…………………………….…... 20. 表 2-1-3. 近五年國內學前特殊幼兒安置概況……………………………………….... 24. 表 2-2-2. 家長對融合教育之行政支援與政策相關研究結果………………………… 29. 表 2-3-1. 家長年齡與學前融合教育之相關研究結果………………………………… 36. 表 2-3-2. 家長教育程度與學前融合教育之相關研究結果………………………...…. 39. 表 3-2-1. 預試問卷回收情形…………….…………………………………………...… 48. 表 3-2-2. 中部地區公、私立幼兒園之幼兒人數統計摘表……… ……………………. 49. 表 3-2-3. 正式問卷取樣人數分布情形……… …………………………………..……. 50. 表 3-2-4. 中部地區幼兒家長背資料之分析……………………………………...……. 53. 表 3-3-1. 問卷審查之專家學者及實務工作者名單…………….…………………… ...58. 表 3-3-2. 家長對學前融合教育態度量表之項目分析摘要………………………….…60. 表 3-3-3. 家長對學前融合教育態度量表之因素分析摘要表………………..……..… 63. 表 3-3-4. 家長對學前融合教育態度量表及分量表之預試問卷刪題後的信度分析 ………………………………………………………………………………… 68. 表 3-3-5. 正式問卷與預試問卷題數比較明細……………………………………….…68. 表 3-3-6. 學前融合教育態度量表正式問卷之內容明細………….……………………69. 表 3-3-7. 家長對學前融合教育態度量表預試問卷與正式問卷信度分析比較……..…71. 表 4-1-1. 幼兒園家長對學前融合教育態度現況總量表及其分量表之得分情形…….80. 表 4-1-2. 幼兒家長對學前融合教育態度總量表及分量表之題項分析…………….…86. 表 4-2-1. 「與幼兒的關係」不同之幼兒園家長在學前融合教育態度量表上的變異數析………………………………………………………………………….…93. 表 4-2-2. 「年齡」不同之幼兒園家長在學前融合教育態度量表上的變異數分析…...96. - VII -.

(11) 表 4-2-3. 「教育程度」不同之幼兒園家長在學前融合教育態度量表上的變異數分析………………………………………………………………………….100. 表 4-2-4. 「每月家庭平均收入」不同之幼兒園家長在學前融合教育態度量表上的變異數分析……………………………………………………………..104. 表 4-2-5. 有無「參與過幼兒園班親會活動」之家長，對學前融合教育態度量表上的獨立 t 檢定分析………………………………………………………….106. 表 4-2-6. 有無「參與過幼兒園班級同樂會活動」之家長，對學前融合教育態度量表上的獨 t 檢定分析…………………………………………………...…..107. 表 4-2-7. 有無「參與過幼兒園親職講座活動」之家長，對學前融合教育態度量表上的獨立 t 檢定分析…………………………………………………….....108. 表 4-2-8. 有無「參與過幼兒園校外旅遊活動」之家長，對學前融合教育態度量表上的獨立 t 檢定分析.....................................................................................109. 表 4-2-9. 有無「參與過幼兒園校外教學活動」之家長，對學前融合教育態度量表上的獨立 t 檢定分析……………………………………………………….110. 表 4-2-10 有無「參與過幼兒園運動會/園遊會活動」之家長，對學前融合教育態度量表上的獨立檢定分析…………………………………………………...111 表 4-2-11. 有無「參與過幼兒園班上義工（含協助導師安排晨間活動）」活動之家長，對學前融合教育態度量表上的獨立 t 檢定分析………………………...112. 表 4-2-12 有無「參與過幼兒園個別化教育計畫（IEP）會議」之家長，對學前融合教育態度量表上的獨立 t 檢定分析…………………………………….....113 表 4-2-13 有無「參與過幼兒園其它活動」不同之家長，對學前融合教育態度量表上的獨立 t 檢定分析……………………………………………………...114 表 4-2-14 有無「參與幼兒園任何一種活動」之家長，對學前融合教育態度量表上的獨立 t 檢定分析………………………………………………………….115 表 4-2-15 「幼兒年齡」不同之幼兒園家長在學前融合教育態度量表上的變異數分析……………………………………………………………………...…....118. - VIII -.

(12) 表 4-2-16 幼兒就讀之「幼兒園性質」不同之家長，對學前融合教育態度量表上的獨立 t 檢定分析………………………………………………………….....120 表 4-2-17 「幼兒就讀區域」不同之幼兒園家長在學前融合教育態度量表上的變異數分析……………………………………………………………………...124 表 4-2-18 「幼兒就讀學前融合教育之經驗」不同的家長，對學前融合教育態度量表上的獨立 t 檢定分析…………………………………………………….126 表 4-2-19 「幼兒身分別」不同之家長，對學前融合教育態度量表上的獨立 t 檢定分析…………………………………………………………………..….....127 表 4-2-20 幼兒園家長不同背景變項在行政支援與政策、幼兒互動、課程與教學、親師溝通與學前融合教育態度總量表之差異情形一覽表……………….130 表 4-3-1. 中部地區幼兒園家長「背景變項」，對學前融合教育態度之「行政支援與政策」的預測力分析摘要………………………………………………….137. 表 4-3-2. 中部地區幼兒園家長「背景變項」，對學前融合教育態度之「幼兒互動」的預測力分析摘要…………………………………………………………...140. 表 4-3-3. 中部地區幼兒園家長「背景變項」，對學前融合教育態度之「課程與教學」的預測力分析摘要……………………………………………………….143. 表 4-3-4. 中部地區幼兒園家長「背景變項」，對學前融合教育態度之「親師溝通」的預測力分析摘要…………………………………………………………...145. 表 4-3-5. 中部地區幼兒園家長「背景變項」，對學前融合教育態度之「總量表」的預測力分析摘要…………………………………………………………...147. 表 4-3-6. 中部地區幼兒園家長之不同背景變項對「學前融合教育態度」四面向，及其對總量表之逐步多元迴歸預測分析摘要表………………………….151. - IX -.

(13) 圖目錄. 圖 3-1-1. 研究架構圖…………………………………………………………….……46. 圖 3-5-1. 研究流程圖…………………………………………………………….……78. -X-.

(14) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討中部地區幼兒園家長對學前融合教育態度之現況。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機. 本節主要說明本研究的背景與動機，茲分別說明如下：. 一、研究背景為了落實融合教育之理念，政府制定了許多相關的法令，我國現行特殊教育法（2014）第 23 條修訂公布，特殊教育之實施自二歲開始；同法第 10 條指出學前及國民教育階段以就近入學為原則、第 22 條強調各級學校及試務單位不能得以身心障礙為由拒絕學生就學或考試，此正為零拒絕的精神展現。法律賦予每個人享有基本的權利，法律之前人人平等。這不再是一種口號。許多的政策隨著法令的規範更具體落實在生活中，而在人權意識的提高及少子化現象的浮現，使學前教育階段之特殊需求幼兒也逐漸被重視，特殊教育的發展最早由隔離方式已趨向融合，融合教育的「零拒絕」哲學理念，主張讓所有幼兒享有均等的受教權，強調所有幼兒應該在同一環境下共同學習共享教育資源（羅志釧，2012；耿秋雪，2013）。孩子的第一位老師顧名思義即為家長，而和孩子關係最密切的不外乎是照顧他的家長，但是家長在得知自己的孩子具有特殊需求身份後，心理上會面臨到相當大的衝擊，需要一段心理調適的過程，一開始為否認拒絕，無法坦然面對孩子的特殊性；接續漸能以理性的態度來看待孩子的差異性，對孩子懷著罪惡感；最後終能認清事實，調適自己的心態，進而接納孩子；在歷經嘗試調適與合理化等階段的試煉後，逐漸能瞭解到特殊需求幼兒需要的是支持而非憐憫，因而積極爭取並把握黃金療育的時機，更藉由醫療、. 1.

(15) 社政以及教育單位的資源整合與相關專業人員多元化的配合，以提供幼兒合宜的協助與互動（陳麗如，2004；林寶貴，2008；許天威、徐享良、張勝成，2011）。就研究者個人在實務上與幼兒家長或教師溝通特殊需求幼兒情況的經驗時，因為有些家長不願面對自己孩子的狀況，拒絕別人的關懷，而造成教師與家長溝通產生問題，另一方面，部份的一般幼兒家長反對特殊需求幼兒入班，擔心影響到自己孩子的權利，由此可見家長的態度更為重要。研究者身兼幼教與特教相關經歷，清楚幼兒最根本的教育源自於家庭，而家庭的文化差異會導致不同的教養方式，家長的教養態度對幼兒影響至深。隨著法令的規範與行政命令的推展和執行，在多元信念下，融合教育提供幼兒家長參與、歸屬感、尊重與包容，這是單一普通班級無法完整做到的信念（紐文英，2008）。近來幼兒園也逐漸積極參與學前融合教育，研究者在實務經驗中常和班級老師、幼兒家長透過會議討論分享幼兒行為及學習表現，因應幼兒的個別差異提供調整的策略、教養新知或特教相關諮詢，深刻體認學前融合教育勢在必行外，其幼兒園家長的態度為影響現實層面的一環，實在有加以探討的必要性。. 二、研究動機基於上述相關法令的規範與執行現況，以及研究者個人教學經驗的背景因素，本研究欲以「中部地區幼兒園家長對學前融合教育態度之調查研究」為主題，進行深入的探究，其主要研究動機有下列三點：. （一）幼兒園家長對學前融合教育態度之現況值得探討我國高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式有集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班（特殊教育法，2014）。其可提供的教育服務系統則依各縣市的規劃而有所不同，服務型態可區分為自足式特教模式和融合教育模式。根據教育部（2014）特殊教育統計年報中資料顯示，目前國內接受學前特殊教育服務之幼兒人數高達 14,910 人，顯示特殊需求幼兒家長對及早教育的重視，這正也呼應了學前特殊教育向下延伸至二歲宣導的成效。. 2.

(16) 但綜合相關文獻（呂琳，2007；方婉真，2008；宋慧娟，2008，賴瑜薰，2010；黃榮真、游翠芬，2011；李如男，2013）及研究者有感於現今學前融合教育之現況多為以教師層面為其研究重點，對特殊需求幼兒在融合教育環境下就學，是否能因應特殊需求幼兒之差異性及其家長的個別性提供適切的相關服務？以及幼兒家長對於孩子安置於融合班級之整體現況態度為何？其中，行政單位如何貫徹特殊教育法之規定與精神，以保障特殊需求幼兒的就學權利？外在相關資源的整合能否達成共識？研究者為了瞭解幼兒家長對學前融合教育態度的相關問題，因此，探討中部地區幼兒園家長對學前融合教育態度之現況，為本研究動機之一。. （二）探討不同背景變項下的幼兒園家長，對學前融合教育態度有其研究價值融合教育的推行與實施，讓特殊需求幼兒家長對於孩子的教育有更多的選擇權，推功於融合教育理念逐漸開放與肯定的助漲，使幼兒家長更能以積極正向的態度來面對及接納孩子的特殊性。在相關文獻中，不同背景變項之幼兒家長，對於學前融合教育之需求、滿意度或態度等相關研究亦會有不同的結果，研究發現幼兒家長會因與幼兒的關係（王萍，2011；范名萱，2011）、家長年齡（李郁青，2009；張英鵬、曹佳蓉，2011；周玲君，2014）、教育程度（李郁青，2009；官雯欣，2009；王萍，2011；黃宜貞，2011；范名萱，2011）、幼兒年齡（陳婷潔，2009；蔡妮蓓，2010）、幼兒園性質（李郁青，2009；許嘉麟，2009；張英鵬、曹佳蓉，2011）、就讀區域（蔡妮蓓，2010）、就讀學前融合教育之經驗（林麗莉，2011；周玲君，2014）及幼兒身分別（王萍，2011；李郁青，2009；周玲君，2014）等而有所差異，但上述研究多為單一區域性或單一研究對象進行研究，故本研究將擴展至中部地區五縣市之特殊需求幼兒及一般幼兒之家長為研究對象。綜合上述，研究者將探討中部地區幼兒園家長之不同背景變項，包括與幼兒的關係、家長年齡、教育程度、每月家庭平均收入、參與過幼兒園哪些活動、幼兒年齡、幼兒園性質、就讀區域、就讀學前融合教育之經驗及幼兒身分別，瞭解此十種不同背景變項下的幼兒園家長，對學前融合教育態度是否存有差異性，此為本研究動機之二。. 3.

(17) （三）幼兒園家長對行政支援與政策、幼兒互動、課程與教學、親師溝通是否與其學前融合教育態度存有預測力值得探究在相關文獻中，同時針對一般幼兒家長和特殊需求幼兒家長對學前融合教育態度之實證研究並不多。而從國內針對其他學前融合教育議題所做的研究資料中，可以發現，之間似乎存在著部份的相關性（王萍，2011；黃宜貞，2011；范名萱，2011），因此，探討幼兒園家長之「不同背景變項」對其在「行政支援與政策」、「幼兒互動」、「課程與教學」及「親師溝通」與「學前融合教育態度總量表」上，是否得以預測出相關性，研究者認為有其研究的價值，此為本研究動機之三。綜合以上動機，遂萌發研究者對於幼兒園家長對學前融合教育態度之探究，並以中部地區五縣市之公私立幼兒園的一般幼兒與特殊需求幼兒家長為研究對象，期以瞭解現今幼兒家長對學前融合教育之態度，藉此作為幼兒園以及政府在推行融合教育的參考方向。. 4.

(18) 第二節研究目的與研究問題. 本研究欲瞭解中部地區幼兒園家長對學前融合教育態度之現況以及變項之差異性與預測力，故研究的主要目的與研究問題如下：. 一、研究目的. （一）瞭解中部地區幼兒家長對學前融合教育態度之現況。（二）探討中部地區背景變項不同之幼兒家長，其對學前融合教育態度之差異情形。（三）探討中部地區背景變項不同之幼兒家長，對其「行政支援與政策」、「幼兒互動」、「課程與教學」、「親師溝通」與「學前融合教育態度總量表」之預測力。. 二、研究問題. 依據以上之研究目的，提出以下四點研究問題：（一）中部地區幼兒園家長對學前融合教育態度之現況為何？（二）中部地區背景變項不同之幼兒家長，對學前融合教育態度是否有顯著差異？ 2-1 「與幼兒關係」不同之家長，對學前融合教育態度是否有顯著差異？ 2-2 「家長年齡」不同之家長，對學前融合教育態度是否有顯著差異？ 2-3 「教育程度」不同之家長，對學前融合教育態度是否有顯著差異？ 2-4 「每月家庭平均收入」不同之家長，對學前融合教育態度是否有顯著差異？ 2-5 「參與幼兒園活動」不同之家長，對學前融合教育態度是否有顯著差異？ 2-6 「幼兒年齡」不同之家長，對學前融合教育態度是否有顯著差異？ 2-7 「幼兒園性質」不同之家長，對學前融合教育態度是否有顯著差異？ 2-8 「幼兒就讀區域」不同之家長，對學前融合教育態度是否有顯著差異？. 5.

(19) 2-9 「幼兒就讀學前融合教育之經驗」不同之家長，對學前融合教育態是否有顯著差異？ 2-10「幼兒的身分別」不同之家長，對學前融合教育態度是否有顯著差異？（三）中部地區背景變項不同之家長，對學前融合教育「行政支援與政策」、「幼兒互動」、「課程與教學」、「親師溝通」與「學前融合教育態度總量表」的預測力為何？ 3-1. 背景變項不同之家長，對學前融合教育之「行政支援與政策」的預測力為何？. 3-2 背景變項不同之家長，對學前融合教育之「幼兒互動」的預測力為何？ 3-3 背景變項不同之家長，對學前融合教育之「課程與教學」的預測力為何？ 3-4 背景變項不同之家長，對學前融合教育之「親師溝通」的預測力為何？ 3-5 背景變項不同之家長，「對學前融合教育態度總量表」的預測力為何？. 6.

(20) 第三節名詞釋義. 為清晰明確本研究相關之重要名詞，茲將與本研究有關之重要名詞釋義如下：. 一、中部地區為提供研究都市及區域發展之參考相關資料，國家發展委員會國土區域離島發展處，將地區分為臺灣地區及福建省、區域、縣市及主要都市等四個層次，其中，「區域」劃分為：「北部區域」、「中部區域」、「南部區域」、「東部區域」等四個區域；在中部區域包括：苗栗縣、臺中市、彰化縣、南投縣及雲林縣（都市及區域發展統計彙編，2014）。本研究之中部地區係指苗栗縣（市）、臺中市、彰化縣（市）、南投縣（市）及雲林縣（市）。. 二、幼兒園家長依據幼兒教育及照顧法第二條所定義之幼兒園係指對幼兒提供教育及照顧服務之機構（幼兒教育及照顧法，2011）。本研究之幼兒園家長係指二歲以上至入國民小學前之幼兒目前就讀於已立案之公私立幼兒園中，在日常生活中主要負責照顧幼兒的成人，包括：幼兒之父母、（外）祖父母，或叔叔、伯伯、阿姨、嬸嬸及其他幼兒主要照顧者等。. 三、學前融合教育融合教育係指具特殊需求幼兒安置於普通班級中，以滿足幼兒特殊學習需要為前提，幼兒園提供相關的教育輔導與專業服務（沈佳生、汪慧玲，2013）。本研究所指「學前融合教育」係指特殊需求幼兒安置於公私立幼兒園，與一般幼兒在同一個班級上課，共同互動學習及享有相同的教育資源。. 7.

(21) 四、學前融合教育態度態度（attitudes）是指個人對於周遭環境中的人物、事物、情境或事件產生一種具有持久性和一致性的認同或差異的反應傾向（呂淑芬、林慧芬、張楓明，2009）。本研究所指之學前融合教育態度，以研究者參考相關文獻後自編之「中部地區幼兒園家長對學前融合教育態度之調查問卷」為研究工具，包含「行政支援與政策」、「幼兒互動」、「課程與教學」及「親師溝通」四個層面。在量表中得分越高，表示其對學前融合教育所持的態度愈正向。. 8.

(22) 第四節研究範圍與限制. 本節陳述之內容包括研究範圍及研究限制兩部分，茲分別說明如下：. 一、研究範圍本研究之研究範圍界定，分別從「研究議題」、「研究地區與對象」、「研究工具與方法」三個部份說明。. （一）研究議題本研究是以「學前融合教育」為研究議題，旨在探討「中部地區幼兒園家長對學前融合教育態度之調查研究」。. （二）研究區域與研究對象本研究之問卷調查對象，以中部地區公、私立幼兒園之 2-6 足歲幼兒家長為對象，包括：幼兒的父母親、（外）祖父母或叔叔、伯父、阿姨、嬸嬸及其他幼兒主要照顧者等。. （三）研究工具與方法本研究以自編問卷為研究工具，並採用問卷調查法，其內容包括「幼兒家長基本資料」以及家長對「學前融合教育態度量表」。. 二、研究限制本研究受到「研究議題」、「研究地區與對象」、「研究工具與方法」等研究範圍的限制，在應用本研究結果時有若干限制，茲說明如下：. 9.

(23) （一）研究議題本研究僅針對「中部地區幼兒園家長對學前融合教育態度之調查研究」為研究議題，故在其他與融合教育之相關實證研究方面，其推論有所限制。此外，根據研究者搜尋與整理相關的研究資料中顯示，雖國內外論述有關幼兒家長對學前融合教育態度之實證研究較多，但是特別針對一般幼兒家長和特殊需求幼兒家長雙方面對學前融合教育態度的研究比率較少。因此，本研究在探討有關「學前融合教育態度」的「行政支援與政策」、「幼兒互動」、「課程與教學」、「親師溝通」四個構念時，便參考其他融合教育議題的研究，如，「班級經營方面」、「鑑定與安置現況」、「教學支援」、「教師教學」、「師資」、「便捷性」…等等有關融合教育議題，並針對其在「行政支援與政策」、「幼兒互動」、「課程與教學」、「親師溝通」的相關研究論證，作為本研究文獻探討的基礎。. （二）研究區域與研究對象本研究因時間、人力及經濟等因素之限制，僅以中部地區幼兒園家長為研究對象，但因臺灣地區各縣市實施學前融合教育的情況不一，故研究結果無法推論到其他縣市之幼兒園家長，並僅作此區域之推論與瞭解，不宜過度推論至其他區域之幼兒園家長。. （三）研究工具與方法本研究採問卷調查法，惟因研究者平日仍在職，加上中部地區幅員廣闊，只能以電話懇請受測幼兒園之園長（主任）協助徵詢幼兒家長參與研究，無法親自掌握施測之情境，對於所得資料，也未能進一步訪談及驗證，因此對事實之發現有一定之限制。. 10.

(24) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討幼兒園家長對學前融合教育之態度。本章共分為三節，第一節將針對學前融合教育的意義、緣起以及重要性進行探討；第二節則針對家長對學前融合教育之態度進行瞭解；第三節則針對幼兒家長對學前融合教育態度之相關研究進行探討。. 第一節融合教育的內涵. 融合教育是人權和教育的均等，秉持著以「正常化」、「最少限制環境」及「零拒絕」等為理念，使不同特質的幼兒能融入群體生活、被接納與受尊重。以下針對融合教育的意義、緣起及我國學前融合教育發展過程，逐一探究說明，以期對融合教育有整體的瞭解。. 一、融合教育的意義美國在 1990 年第一次提出融合教育的理念，然此一詞由於政府的重視與提倡，不再只是一種教育潮流，它與特殊教育有關，和普通教育更是息息相關。融合教育指的是特殊需求學生進入普通班級中，為班級中的一分子，為特殊需求學生提供一個正常化的教育經驗，是民主、自由及平等的學習環境。在人權及教育均等的理念影響下，特殊教育正邁向蓬勃發展的階段，朝著融合教育的方向前進。國內外學者對融合教育所提出的看法如下：美國教育重建和融合中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI）在 1994 年所定義之融合教育是指在普通班級中提供教師和學生的支持性服務，. 11.

(25) 並且做個別化的課程調整，以提升特殊需求學生在學業學習、行為表現及社會的適應能力（紐文英，2008）。 Stainback（1996）認為，融合教育是使所有兒童獲得均等的教育機會，並且在鄰近學校接受教育，以及獲得適當的支持性服務；另外，Salisbury（1991）解釋，融合教育的基礎是假設所有幼兒沒有任何障礙，並且在相同教育環境中接受服務；Ballard 更進一步說明融合教育是沒有任何歧視的情境，對於學生的各種障礙、文化背景、性別、智商、肢體、感官或其他特質等，全部的接受與尊重，在社區中所有的學生能共同享有同等權利，並且同齡的班級，參與所有的學習課程（引自周俊良、范智敏、陳冠蘭、劉蔚萍、李昆霖、劉心箖，2013）。此外，國內學者也對融合教育提出一些看法，主要強調融合教育是一開始就將特殊需求學生安排在普通班級中就讀，藉由教師與相關專業人員的合作，把特殊教育支援服務帶進普通班，讓特殊需求學生獲得適性的教育。國內學者對融合教育所提出的看法如下：王萍（2011）認為融合教育是基於平等的受教權，不論學生的障礙類別與程度為何，將所有的身心障礙學生安置在住家附近的學校與普通學生一起接受教育，除提供輔具的協助外，班級教師必須依學生之特殊需求調整教學環境、課程及教學技巧，使特殊需求學生能在班級中得到支援服務與協助。魏麗華（2007）指出融合教育是一種普通教育與特殊教育的結合，是將特殊需求兒童與一般兒童放置同一教室一起學習，強調提供特殊需求兒童一個正常化的學習環境，以及提供適性的特殊教育和相關服務措施。吳淑美（2004）將融合教育定義為：（一）是增進所有特殊需求學生在普通班級學習的一種方式；（二）且希望提供特殊需求學生多元的學習方法；（三）而融合是一種統合的過程，可使多數特殊需求學生成為普通班級中的一分子；（四）完全融合比融合更進一步，係指不分障礙類別與程度，皆可進入普通班級內就讀；（五）在融合班級中，老師是主動走向孩子，而非孩子走向老師。陳麗如（2004）認為融合教育是指所有的學生都安排在普通班級中接受教育，其學習環境、課程的設計都必須符合學生的特殊需求，並且在普通班級內提供特殊需求學生所需的相關服務。. 12.

(26) 林貴美（2001）解釋融合教育是廣泛涵蓋各種不同學生且能尊重每位學生個別差異的教育制度，並針對有特殊需求的學生提供適性教學措施，以符合個別化的特殊服務。因此，融合教育是將特殊需求學生與一般學生安排在同一教室內一起學習，並在普通班中提供特殊專業服務與方法。並且強調特殊學生與一般學生的相似性，以及儘可能提供特殊需求學生正常化的教育環境，重視每個學生的個別差異。傅秀媚（2001）將融合教育的意義，歸納為以下八點：（一）在體制系統方面：以一元的教育系統為標的，打破普通教育與特殊教育分離的二元教育系統；（二）在融合對象方面：在班級中不限於特殊學生才具有特殊需求者；（三）在障礙程度方面：包括重度、中度及以輕度等障礙學生；（四）在就學安置方面：是指特殊需求學生就近安置於住家附近的普通班級中；（五）在課程教學方面：提供特殊需求學生個別化教育方案和適性教學活動；（六）在人力支援方面：應提供特殊教育相關人力以協助普通班教師；（七）在團隊合作方面：特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間，是一種協同合作與責任分擔的關係；（八）在融合目的方面：重視特殊需求學生的學業成績外，也強調社會化的適應能力和行為態度的表現。從以上學者對融合教育的觀點，我們可以得知融合教育既是一種零拒絕的教育哲學，亦是一種多元的教育安置方式，強調正常化而非隔離的教育環境，不同的學生因其特殊之需求，在融合環境中，每位學生皆有相等的受教權，學校應尊重學生的個別差異，提供支持性的學習環境及適當的協助，而特殊教育教師與普通教師則必須共同分擔責任，透過團隊的合作為特殊需求學生提供特殊教育和相關服務，讓學生有安全感、被接受及被尊重。. 13.

(27) 二、融合教育的緣起融合教育始於二十世紀美國的普通教育改革，主要考量學生平等就學權利、教學品質以及經濟層面等因素，而設立許多相關法規保障特殊需求學生的教育權利，在 1960 年代的「正常化」及「反機構化」原則；1970 年代的「回歸主流運動」、「最少限制環境」； 1980 年代的「以普通教育為主」；至 1990 年代「融合教育」，認為每位學生都是屬於教育主流的一環，對於具有特殊需求的學生，學校應該依據學生的特殊需求提供相關支持系統及特殊教育（許嘉麟，2009）。截至目前為止，融合教育仍為一種潮流，無論是在實務面或學術面上，美國特殊教育改革對我國的影響極為深遠，期盼不同特殊需求的學生能在最少限制的環境下接受教育、融入群體以及為社會所接納與尊重。以下分別介紹美國及我國學前融合教育的發展。. （一）美國融合教育發展 1.1950∼1960期間的「反機構化」、「正常化」之提倡特殊教育未被重視及提倡之前，大多數的身心障礙者被安置於養護機構內，或遭到非人待遇的隔離措施，法國在1920年實施隔離教育，美國則是由私立教養機構收容，直到1960年，北歐國家在有關人權的理念上有很大的轉變，認為以往隔離式的特殊教育制度與環境，對身心障礙的助益不大，反而會加劇身心障礙者的傷害（林貴美，2001）。傳統上，特殊需求學生在特別的教室接受教育計畫，稱為自足式教室（self-contained-classrooms），由特殊教育的專家，為特殊需求學生提供教育，然而，在實施多年後，家長和專家們開始質疑自足式教室的成效，認為隔離的課程並沒有使特殊需求學生的學業進步，主張應該讓特殊需求學生與普通學生一起在一般的環境中接受教育，因此「反隔離」（desegregation）與「反機構化」（deinstitutionalization）的運動即逐漸展開（陳宜伶，2006）。「正常化原則」在1950 年時由丹麥Bank-Mikkerelsen 提出，再經由瑞典Nirje 與美國的Wolfensberger 提倡，它包含三方面的意涵：第一是均等，指身心障礙者的生活形態和條件應該與一般人愈接近愈好；第二是生活品質：是指身心障礙者有機會去創造和追求好的生活品質；第三是人權：即指身心障礙者與一般人享有相同的人權，並同時被. 14.

(28) 視為有價值的人（紐文英，2008）。換句話說，提供身心障礙者一般的社會互動及經驗，使身心障礙者的教育、日常生活、就業、社交及休閒的機會、形態與條件盡可能與非障礙者的環境相似，而不應採取隔離的措施（范名萱，2011；Billingsley, 2004）。依據 Wolfensberger （1972）為此下的定義：「盡可能運用常態的方法，來建立或保持個人常態的行為與特徵。」，常態化原則即是要使身心障礙者的生活、教育環境和非身心障礙者極為相似（陳麗如，2004）。 2.1970年代「回歸主流」之興起美國1972年的啟蒙教育方案（Head Start Law）為回歸主流教育拉出序幕， Public Law 92-424公法中，規定至少應該保留10％招生名額給予身心障礙幼兒；繼之1975年 Public Law 94-142公法，通過「殘障兒童教育法」（Handicapped Education Law）提出三大訴求：零拒絕（zero reject）、個別化教育方案（individualized education program, 簡稱IEP）、最少限制的環境（the least restrictive environment），使3∼21歲的障礙者能進入公立學校，接受免費、適性的教育。在此項法案中，所有身心障礙兒童，包括重度與極重度都納入公共教育系統，除了促使回歸主流更為快速，亦幫助許多原先在養護機構的中度與重度障礙兒童，陸續被送至特殊學校或特殊班級接受特殊教育，而輕度障礙者則回歸至普通班與資源班接受不同的扶助與教育（吳淑美，1998；王振德，1999；許碧勳，2003）。 Kavale（2002）綜合Kaufame,Gottlieb 與 Agard（1998）年說法，提出回歸主流的定義為：「是指基於持續性的個別化教育方案，將特殊學生與普通學生的日常生活、課程安排及社會活動等各方面進行融合」。簡而言之，回歸主流指的是把特殊需求學生安排到普通班級，讓所有的學生享有相同的學習資源和機會，給予特殊需求學生正常化的環境，其最主要的目的是讓特殊需求學生能與一般學生在相同的環境裡學習、參與活動以及與同儕互動溝通的機會，使特殊需求學生在自然互動過程中去發展學習技能，以達到最佳的學習效果（許碧勳，2003；吳淑美，2004；Idol, 2006）。我國身心障礙學生目前是採取多元安置的方式，其安置方式可分為：普通班、特殊班、特殊學校、在醫療及教養機構設立融合班等方式（林貴美，2001）。吳淑美（1999）認為重度身心障礙學生的安置方式，必須讓身心障礙學生先去嘗試融合的方式，教師或家長應該觀察身心障礙學生是否適合融合教育制度，若不適合融合的教育方式，再提供. 15.

(29) 抽離的教育方式，不應該一開始就直接給予隔離的教育方式、或是融合的教育方式。家長或是教育單位可以依照特殊需求學生不同的障礙程度和障礙類別，選擇適合學習的場域；對於特殊需求學生的教育安置，不應採取單一的安置方式、而是應採取多元的安置方式，提供特殊學生更多不同的教育選擇。 3.1980年代「普通教育改革」的浪潮 1980年代，美國開始興起「普通教育改革」（Regular Education Initiate，簡稱REI），主張將舊有的特殊教育體制併入普通教育體制內，並強調將輕度的特殊學生安排在普通班級中，直接接受特殊教育的服務，以期建立一個較統整且獨立的系統來管理教學資源（陳宜伶，2006）。在普通教育改革運動提倡後，有些重度與極重度者的家長團體也提出聲明，希望這些學生也應該與同年齡的一般學生一起接受教育。於1988年重度殘礙者協會（Association for Persons with Severe Handicaps）提出重度障礙學生應在普通班中接受教育的訴求。國外學者Phillips, Allred 與 Brulle（1990）提出普通教育改革所提倡的觀點為：（1）所有學生的特質大同小異；（2）一個優秀的老師，能負責班級內所有的學生；（3）每位學生均可擁有高品質的教育；（4）在不隔離的狀況下，普通教育可以輔助所有的學生；（5）隔離教育是一種歧視性且不公平的教育型態（引自陳麗如，2004）。普通教育改革亦對回歸主流的功能進行檢視，認為若僅是安置學生在普通班級中，卻沒有提供相關支援的協助，則會造成對教育體制和學生的傷害。而改進方法為「抽離式」的特殊教育方案，也就是在學生就學時間對學生進行個別需求的教學服務，稱之為「資源教室方案」（resource classroom program），此方案常成為特殊學生安置在普通班的教育支援措施（范名萱，2011）。 4.1990年代「融合教育」 1990年代，學者們將研究指向中、重度障礙者的「完全融合」模式探討，進而促使融合教育成為國際特殊教育發展的潮流。因此，在1994年時，聯合國教科文組織（UNESCO）在西班牙發表了薩曼卡宣言（The Individuals With Disabilities Education Act, 簡稱IDEA），以融合教育為目標，認為學校應該提供所有學生（包括身心障礙學生）教育服務，希望各個學校採融合教育方式將有特殊教育需求的學生安置在普通班學習（鈕文英，. 2008；吳麗明，2008）。Stainback 和 Stainback（1996）探討融合教育的觀點中，相信所. 16.

(30) 有的學生都可以在主流環境中學習，及能在社區中生活，教育工作者除了必須尊重個別差異之外，對於不同性別、人種、能力的人都必須去增加他們的學習能力。吳淑美（1998）說明融合指的是將有身心障礙的學生和普通學生放在同一間教室一起學習，而自1990年起，在美國大力推行融合教育之下，進而促使特殊教育及普通教育合併為一個系統。依據Stainback於1996年說明融合教育理念的發展，是基於學理上的理念架構、實徵研究的具體發現以及實務上的實際考量，基礎理念包括：（1）有效果的早期療育，使得不少身心障礙的幼兒有能力在普通班裡接受教育；（2）實用的科技輔助器材，讓身心障礙幼兒能藉助適切的輔助工具學習與生活；（3）有效教學的確立，讓教師發揮所能策劃教學策略，協助幼兒學習；（4）幼兒彼此間的個別差異，促使教師與幼兒本身均需學習尊重並接納個別間與個體內的差異等（引自邱上真，2004）。綜合上述可知美國的融合教育的發展，是基於人權平等的概念，而將身心障礙者從大型的養護機構中解放出來，採取漸進多元安置的方式，並增進與人群的接觸、互動，除此亦立法修訂有關家長與教師的相關權利。有關於美國特殊教育之發展以及不同年代中重要法案的產生，研究者綜合整理資料後歸納如 2-1-1。. 表 2-1-1 美國特殊教育的發展及相關法案統整表年代. 特殊教育的發展及相關法案說明. 1850. 提供身心障礙者教育與訓練，設置特殊教育學校或是教養機構。. 1900. 普遍設立特殊教育班，持續增加特殊教育學校和教養機構。. 1950. 1.1950 年美國成立全國智障兒童協會，促使特殊兒童家長為子女爭取應有的受教權。 2.1950 年代美國民權運動興起，及歐陸正常化原則的引進，促成去機構化、反標記化的產生。 3.1968 年，Dunn 嚴厲批評當時的特殊教育班，促使回歸主流運動興起。 4.1968 年 90-538 公法，提出障礙幼兒早期教育計畫（Handicapped Children’s Early Education Program，簡稱 HCEEP），提供經費發展早期介入模式。. （續下頁） 17.

(31) 年代. 特殊教育的發展及相關法案說明 1.1972年92-42公法，要求啟蒙（Head Start）型態的幼兒園，於招生名額中應保障10%給特殊幼兒。 2.1973年93-112公法，在復健法案第504節中，要求有接受州政府補助的學前及其他各級學校應提供均等的就學機會給身心障礙幼兒。 3.1975年訂定殘障教育法（Handicapped Education Law），保障3-21歲身心障礙者在「最少限制的環境」下，接受免費而適當的公立學校教育。. 1980. 1.1980 年代興起教育改革的運動，及國家經濟赤字問題，促使特殊學生能安置在普通教育。 2.Will(1986)主張「以普通教育為首」，提倡重新組合特殊教育和普通教育系統。 3.1983 年 98-199 公法，修改 1975 年 94-142 公法，支持發展學前、早期介入及轉銜的服務模式，並將此服務模式向下延伸到零歲。 4.提出轉介前介入的概念。 5.1986 年 99-457 公法，修改 1975 年 94-142 公法，在 B 部分要求各州提供 3-5 歲幼兒服務，H 部分提供 0-2 歲幼兒介入計畫，強調提供個別化家庭服務計畫（IFSP），讓社會大眾認識早期介入，建立單一責任制、監督及調整服務品質，建立州際機構間早期介入聯絡管道。. 1990. 1.根基於「以普通教育為首」，提出融合教育的概念。 2.提出學校重建運動，促使融合教育理想的實現。 3.將融合教育納進「賦權」概念。 4 . 1990 年 101-476 公法，修改 1975 年 94-142 公法，重新定名為 Individual Disabilities Education Act，簡稱 IDEA。將 hadicapped 改 disabilities，並提供轉銜及輔助科技相關服務。. ～. 1970. 至今. 資料來源：綜合整理與修改自吳淑美（1998）。學前融合班教學理念篇（頁 5）。臺北：心理。鈕文英（2008）。擁抱個別差異的新典範-融合教育（頁 12）。臺北：心理。綜觀上述國外融合教育之發展，從1960年代的人權運動、正常化運動和回歸主流運動的影響，使社會上漸能接受有障礙的人；1970年代的回歸主流和教育機會均等議題，讓特殊班的學生在非上課時間亦能進入普通班上課；1980年代早期介入和零拒絕精神及 1990年代的普通教育改革方案至今的融合教育理念，強調各種障礙類別的學生與非障礙學生統合於普通班接受教育，使融合教育之統合趨勢更上一層樓。. 18.

(32) 三、我國學前融合教育發展將特殊需求幼兒安置於普通班級中不只是一種教育趨勢而已，許多研究發現特殊需求幼兒融入普通班一起學習有其正面的價值與意義。而融合教育的實施與執行，需要多方面的努力、聯繫、推展與執行，才能讓融合教育的本質更向前推展（鈕文英，2008；張英鵬、曹佳蓉，2011）。我國學前融合教育發展過程，以下針對「臺灣學前融合教育的開始」與「立法精神的推展」兩部分說明：. （一）臺灣學前融合教育的開始在學前教育階段亦秉持著回歸主流、統合及融合教育理念下，國內仍陸續進行著相關實驗計畫：例如：1978 年起推動國民中小學增設資源班，使特殊需求學生在融合的環境下接受教育、1986 年輔仁大學生活應用科學系附設托兒所、隨之 1989 年新竹師範學院（國立新竹教育大學）特教中心增設學前特殊教育實驗班，且於 1992 年將學前融合教育班延伸至國小階段，另外也成立了「福榮融合教育推廣基金會」以推動融合教育，。而臺灣師範大學特殊教育中心於 1995 此為起臺灣實施融合教育的開始（吳淑美，2004）年起，於學前班設置特殊幼兒和一般幼兒融合教育計畫。. （二）立法精神的推展為了落實融合教育之理念，政府制定了許多相關的法令，於 1995 年教育部頒布的中華民國特殊教育報告書中，提到增設身心障礙幼兒教育班，以提供學前特殊兒童教育機會，可推知實施融合教育已列為我國未來特殊教育發展的方向（曹佳蓉，2011）。陸續在 1997 年特殊教育法施行細則第 7 條強調學前教育階段身心障礙兒童，應該和普通兒童一起就學外，並應向下延伸自三歲；更於 2008 年的兒童及少年福利法以及 2009 年的身心障礙者權益保障法亦規定政府應鼓勵民間建立通報系統、提供早期療育、醫療、就學之特殊照顧及相關專業服務，獎助學前教育機構接納身心障礙學生，以推展身心障礙兒童之早期療育。但於 2014 年特殊教育法第 23 條修訂公布，特殊教育之實施自二歲開始；同法第 10 條指出學前及國民教育階段以就近入學為原則、第 22 條強調各級學校及試務單位不能得以身心障礙為由拒絕學生就學或考試，此正為零拒絕的精神展現、第 18 條及第 33 條提出特殊教育提供之設施設置及相關服務措施，應符合適性化、個別化、. 19.

(33) 社區化、無障礙及融合的精神；其學校或幼兒園及社會福利機構應該依據特殊需求學生的個別差異提供學習及生活需求之相關支持性服務（全國法規資料庫，2014）。從我國陸續公佈、增修之「特殊教育法」、「特殊教育法施行細則」、以及「身心障礙者權益保障法」之相關規定，讓特殊教育的實施有了法源的基礎，亦可窺見政府積極推動融合教育之精神。以下就臺灣就現行有關學前融合教育之相關法令條文整理如下表 2-1-2。表 2-1-2 國內學前融合教育相關法令條文之統整表法令（年代）. 條文. 特殊教育法第 7 條施行細則（2013）幼兒教育及第13條照顧法（2013）. 內容. 重點. 為推展身心障礙兒童早期療育，直轄市、縣（市）普設學前特政府應該普及設立學前特殊教育之設施，以提殊教育設施供適當的相關服務。直轄市、縣（市）主管機關應該依相關法律規提供專業團定，對接受教保服務之身心障礙幼兒，主動提隊服務及經供專業團隊，加強早期療育及學前特殊教育相費之補助關服務，並依相關規定補助其費用。中央政府為均衡地方身心障礙幼兒教保服務之發展，應補助地方政府遴聘學前特殊教育專業人員之鐘點、業務及設備經費，以辦理身心障礙幼兒教保服務。. 兒童及少年第 31 條. 政府應該建立六歲以下兒童發展之評估機制，提供早期療. 福利與權益. 對於發展遲緩的兒童，應該依其需要，提供早育教育相關. 保障法（2014）. 期療育、醫療、就學以及家庭支持方面之特殊服務。照顧服務。父母、監護人或其他實際照顧兒童之人，也應該配合政府對發展遲緩兒童提供各項特殊的照顧。. （續下頁）. 20.

(34) 法令（年代）. 條文. 特殊教育法第 10 條（2014）. 內容特殊教育之實施，分下列四階段：. 重點就近入學. 學前教育階段：在醫院、家庭、幼兒園、社會福利機構、特殊教育學校幼兒部或其他適當場所辦理。國民教育階段：在國民小學、國民中學、特殊教育學校或其他適當場所辦理。高級中等教育階段：在高級中等學校、特殊教育學校或其他適當場所辦理。高等教育及成人教育階段：在專科以上學校或其他成人教育機構辦理。其在學前教育階段之特殊教育學生以就近入學為原則。第 18 條. 特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設，應該符合適性化、個別化、社區化、無障礙以及融合的精神。. 提供支持服務. 第 22 條. 各級學校及試務單位不能以身心障礙為由，拒絕學生入學或考試。. 零拒絕. 第 23 條. 為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育向下延伸至之實施，應該自二歲即開始。二歲. 第 27 條. 為使普通班教師可以兼顧身心障礙學生及一般學生之需要，學校應該減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助. 減少班級人數或提供所需之人力資源. 第 32 條. 對於就讀學前私立幼兒園或社會福利機構之身心障礙幼兒，可以發給教育補助費，並且獎勵補助招收之單位。. 發給教育補助金並獎助其招收單位. 為順應融合潮流配合政策，要落實融合教育的理念，不僅只是將特殊需求幼兒安置在普通班級而已，還包括支持性活動的參與和學習，及環境中的人、事、物的互動。其特殊需求幼兒家長與幼兒園都需審慎評估其需求，努力爭取相關福利服務，才能使特殊需求幼兒得到適性服務。. 21.

(35) 四、學前融合教育之重要性從發展學、教育學及社會學的角度，許多學者的理論都支持融合教育，係因學前教育階段為幼兒認知、語言溝通、社會情緒、生活自理以及身體動作等能力之學習和發展的關鍵期，一般幼兒在學前階段都能穩定而迅速的發長，但是特殊需求幼兒的發展因受到本身的障礙所影響，限制了接受刺激的學習機會，所以在發展上的速率未必能和一般幼兒相同，然而學習是不斷經驗的累積，先前的發展任務未能即時完成，或前面的行為沒有學好，必然影響後面的發展與學習，掌握此發展的黃金期，及早治療或教育，能促進特殊需求幼兒的發展，減少學習失敗的可能，降低未來形成的障礙，或是次障礙發生的可能性（楊惠娟，2007）。幼兒的早期學習經驗是影響日後學習能力發展的重要關鍵期，幼兒教育能為一個人的終身教育立下基礎，對一般幼兒來說，學習生活上的基本技能是很自然的事，例如穿脫衣服、吃飯等，但對於特殊需求的幼兒來說，卻不是一件容易的事，因此，一個好的幼兒教育計畫可以幫助特殊需求幼兒學習生活中所需的基本技能（王萍，2011）。實施學前融合教育不只是對於身心障礙幼兒有助益，對於一般幼兒、家長、教師及社會大眾等，不但能節省教育資源與經費的支出，也能達到全體融合的目的，減少標記的產生，可說是益處良多，以下綜合歸納多位學者（黃志成，2003；張英鵬、曹佳蓉， 2011；羅志釧，2012；Erwin & Soodak,1995）對於幼兒園實施融合教育之益處說明如下：. （一）讓特殊需求幼兒儘早體驗真實社會幼兒在真實生活中和同儕互動，而獲得歸屬感，並能享有自信與快樂，特殊需求幼兒自小即安置在學前融合班，較能感受體驗生活中的真實性，例如：周遭的關懷、同儕的協助，其中也有較負面得有如被欺負，在這樣的實際生活中，一方面能習得如何表達對他人的感恩外，甚至對周遭的人、事、物有所回饋；另一方面則學會在遇到困難時，如何去尋求問題的解決。此外在相關研究中也發現，特殊需求幼兒在融合班級中之生活自理、認知學習以及語言的溝通和表達都有明顯的成長與進步（鄭莉雅、何東墀，2010）。. （二）教養一般幼兒應尊重個別差異及培養同理心自小學會如何關懷與接納和自己不一樣的人，從中感受包容特殊需求幼兒的差異性. 22.

(36) ，進而反思自己所有，常存知足感恩之心，甚至衍生感謝父母無微不至的照顧，使自己正向積極的融入在社會上。在呂淑芬、林慧芬與張楓明（2009）研究中，亦發現實施融合教育能培養一般幼兒同理心、責任感與主動關懷他人，並且對特殊需求幼兒有較正向的態度及認識。. （三）增進教保服務人員之特殊教育知能正因融合教育的推廣與實施，融合教育為普通班老師帶來成長與轉變，活生生的教材即取之日常生活中，特別是在人文關懷方面，一則教導一般幼兒如何關懷、接納、協助特殊需求幼兒；二則教導特殊需求幼兒如何克服困難，並作生活及心理的學習調整。. （四）減少教育經費的支出將特殊需求幼兒安置在普通班級就學，能減少教育經費的支出，由於設置特殊學校或特殊教育班，需要較多的經費建置，但將特殊需求幼兒安置在普通班時，可以減少部分的人事費、設備費、教材費等。. （五）反標記基於人權和教育的改革，反對對特殊需求幼兒作標記也是一個時代潮流，況且人為的標記可能錯誤，也常令人只注意到兒童缺陷的地方，而忽略更多的「正常」部分。因此，融合教育的實施，能減少給特殊需求幼兒作標記。內政部（2007）修正的身心障礙權益保障法中，將所謂身心障礙分類與國際接軌，參酌世界衛生組織（2001）公佈的國際健康功能與身心障礙分類系統（International Classification of Functioning, Disability, and Health，簡稱 ICF）修正身心障礙類別，即希望從「需求」出發，避免強調其特殊性（林珮如，2011）。. 綜合上述可知，實施融合教育是將有特殊需求之幼兒融入普通班，使特殊需求幼兒和一般幼兒不分彼此，同屬一個班級，藉由教學技巧的改進和輔助工具的協助，讓所有特殊需求幼兒得以在普通班級中接受教育，強調去除標記，提供特殊需求幼兒所需的支持與服務外，並將這些資源運用在一般教育環境的所有幼兒，使其特殊需求幼兒能儘早. 23.