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第二章 文獻探討

第一節 融合教育的內涵

融合教育是人權和教育的均等,秉持著以「正常化」、「最少限制環境」及「零拒絕」

等為理念,使不同特質的幼兒能融入群體生活、被接納與受尊重。以下針對融合教育的 意義、緣起及我國學前融合教育發展過程,逐一探究說明,以期對融合教育有整體的瞭 解。

一、融合教育的意義

美國在 1990 年第一次提出融合教育的理念,然此一詞由於政府的重視與提倡,不 再只是一種教育潮流,它與特殊教育有關,和普通教育更是息息相關。融合教育指的是 特殊需求學生進入普通班級中,為班級中的一分子,為特殊需求學生提供一個正常化的 教育經驗,是民主、自由及平等的學習環境。在人權及教育均等的理念影響下,特殊教 育正邁向蓬勃發展的階段,朝著融合教育的方向前進。國內外學者對融合教育所提出的 看法如下:

美國教育重建和融合中心(National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI)在 1994 年所定義之融合教育是指在普通班級中提供教師和學生的支持性服務,

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並且做個別化的課程調整,以提升特殊需求學生在學業學習、行為表現及社會的適應能 力(紐文英,2008)。

Stainback(1996)認為,融合教育是使所有兒童獲得均等的教育機會,並且在鄰近 學校接受教育,以及獲得適當的支持性服務;另外,Salisbury(1991)解釋,融合教育 的基礎是假設所有幼兒沒有任何障礙,並且在相同教育環境中接受服務;Ballard 更進一 步說明融合教育是沒有任何歧視的情境,對於學生的各種障礙、文化背景、性別、智商、

肢體、感官或其他特質等,全部的接受與尊重,在社區中所有的學生能共同享有同等權 利,並且同齡的班級,參與所有的學習課程(引自周俊良、范智敏、陳冠蘭、劉蔚萍、

李昆霖、劉心箖,2013)。

此外,國內學者也對融合教育提出一些看法,主要強調融合教育是一開始就將特殊 需求學生安排在普通班級中就讀,藉由教師與相關專業人員的合作,把特殊教育支援服 務帶進普通班,讓特殊需求學生獲得適性的教育。國內學者對融合教育所提出的看法如 下:

王萍(2011)認為融合教育是基於平等的受教權,不論學生的障礙類別與程度為何,

將所有的身心障礙學生安置在住家附近的學校與普通學生一起接受教育,除提供輔具的 協助外,班級教師必須依學生之特殊需求調整教學環境、課程及教學技巧,使特殊需求 學生能在班級中得到支援服務與協助。

魏麗華(2007)指出融合教育是一種普通教育與特殊教育的結合,是將特殊需求兒 童與一般兒童放置同一教室一起學習,強調提供特殊需求兒童一個正常化的學習環境,

以及提供適性的特殊教育和相關服務措施。

吳淑美(2004)將融合教育定義為:(一)是增進所有特殊需求學生在普通班級學 習的一種方式;(二)且希望提供特殊需求學生多元的學習方法;(三)而融合是一種統 合的過程,可使多數特殊需求學生成為普通班級中的一分子;(四)完全融合比融合更 進一步,係指不分障礙類別與程度,皆可進入普通班級內就讀;(五)在融合班級中,

老師是主動走向孩子,而非孩子走向老師。

陳麗如(2004)認為融合教育是指所有的學生都安排在普通班級中接受教育,其學 習環境、課程的設計都必須符合學生的特殊需求,並且在普通班級內提供特殊需求學生 所需的相關服務。

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林貴美(2001)解釋融合教育是廣泛涵蓋各種不同學生且能尊重每位學生個別差異 的教育制度,並針對有特殊需求的學生提供適性教學措施,以符合個別化的特殊服務。

因此,融合教育是將特殊需求學生與一般學生安排在同一教室內一起學習,並在普通班 中提供特殊專業服務與方法。並且強調特殊學生與一般學生的相似性,以及儘可能提供 特殊需求學生正常化的教育環境,重視每個學生的個別差異。

傅秀媚(2001)將融合教育的意義,歸納為以下八點:(一)在體制系統方面:以 一元的教育系統為標的,打破普通教育與特殊教育分離的二元教育系統;(二)在融合 對象方面:在班級中不限於特殊學生才具有特殊需求者;(三)在障礙程度方面:包括 重度、中度及以輕度等障礙學生;(四)在就學安置方面:是指特殊需求學生就近安置 於住家附近的普通班級中;(五)在課程教學方面:提供特殊需求學生個別化教育方案 和適性教學活動;(六)在人力支援方面:應提供特殊教育相關人力以協助普通班教師;

(七)在團隊合作方面:特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間,是一種協 同合作與責任分擔的關係;(八)在融合目的方面:重視特殊需求學生的學業成績外,

也強調社會化的適應能力和行為態度的表現。

從以上學者對融合教育的觀點,我們可以得知融合教育既是一種零拒絕的教育哲學

,亦是一種多元的教育安置方式,強調正常化而非隔離的教育環境,不同的學生因其特 殊之需求,在融合環境中,每位學生皆有相等的受教權,學校應尊重學生的個別差異,

提供支持性的學習環境及適當的協助,而特殊教育教師與普通教師則必須共同分擔責任

,透過團隊的合作為特殊需求學生提供特殊教育和相關服務,讓學生有安全感、被接受 及被尊重。

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二、融合教育的緣起

融合教育始於二十世紀美國的普通教育改革,主要考量學生平等就學權利、教學品 質以及經濟層面等因素,而設立許多相關法規保障特殊需求學生的教育權利,在 1960 年代的「正常化」及「反機構化」原則;1970 年代的「回歸主流運動」、「最少限制環境」; 1980 年代的「以普通教育為主」;至 1990 年代「融合教育」,認為每位學生都是屬於教 育主流的一環,對於具有特殊需求的學生,學校應該依據學生的特殊需求提供相關支持 系統及特殊教育(許嘉麟,2009)。

截至目前為止,融合教育仍為一種潮流,無論是在實務面或學術面上,美國特殊教 育改革對我國的影響極為深遠,期盼不同特殊需求的學生能在最少限制的環境下接受教 育、融入群體以及為社會所接納與尊重。以下分別介紹美國及我國學前融合教育的發 展。

(一)美國融合教育發展

1.1950∼1960期間的「反機構化」、「正常化」之提倡

特殊教育未被重視及提倡之前,大多數的身心障礙者被安置於養護機構內,或遭到 非人待遇的隔離措施,法國在1920年實施隔離教育,美國則是由私立教養機構收容,直 到1960年,北歐國家在有關人權的理念上有很大的轉變,認為以往隔離式的特殊教育制 度與環境,對身心障礙的助益不大,反而會加劇身心障礙者的傷害(林貴美,2001)。

傳 統 上 , 特 殊 需 求 學 生 在 特 別 的 教 室 接 受 教 育 計 畫 , 稱 為 自 足 式 教 室

(self-contained-classrooms),由特殊教育的專家,為特殊需求學生提供教育,然而,

在實施多年後,家長和專家們開始質疑自足式教室的成效,認為隔離的課程並沒有使特 殊需求學生的學業進步,主張應該讓特殊需求學生與普通學生一起在一般的環境中接受 教育,因此「反隔離」(desegregation)與「反機構化」(deinstitutionalization)的運動 即逐漸展開(陳宜伶,2006)。

「正常化原則」在1950 年時由丹麥Bank-Mikkerelsen 提出,再經由瑞典Nirje 與美 國的Wolfensberger 提倡,它包含三方面的意涵:第一是均等,指身心障礙者的生活形 態和條件應該與一般人愈接近愈好;第二是生活品質:是指身心障礙者有機會去創造和 追求好的生活品質;第三是人權:即指身心障礙者與一般人享有相同的人權,並同時被

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視為有價值的人(紐文英,2008)。換句話說,提供身心障礙者一般的社會互動及經驗,

使身心障礙者的教育、日常生活、就業、社交及休閒的機會、形態與條件盡可能與非障 礙者的環境相似,而不應採取隔離的措施(范名萱,2011;Billingsley, 2004)。依據 Wolfensberger (1972)為此下的定義:「盡可能運用常態的方法,來建立或保持個人 常態的行為與特徵。」,常態化原則即是要使身心障礙者的生活、教育環境和非身心障 礙者極為相似(陳麗如,2004)。

2.1970年代「回歸主流」之興起

美國1972年的啟蒙教育方案(Head Start Law)為回歸主流教育拉出序幕, Public Law 92-424公法中,規定至少應該保留10%招生名額給予身心障礙幼兒;繼之1975年 Public Law 94-142公法,通過「殘障兒童教育法」(Handicapped Education Law)提出三 大訴求:零拒絕(zero reject)、個別化教育方案(individualized education program, 簡 稱IEP)、最少限制的環境(the least restrictive environment),使3∼21歲的障礙者能進 入公立學校,接受免費、適性的教育。在此項法案中,所有身心障礙兒童,包括重度與 極重度都納入公共教育系統,除了促使回歸主流更為快速,亦幫助許多原先在養護機構 的中度與重度障礙兒童,陸續被送至特殊學校或特殊班級接受特殊教育,而輕度障礙者 則回歸至普通班與資源班接受不同的扶助與教育(吳淑美,1998;王振德,1999;許碧 勳,2003)。

Kavale(2002)綜合Kaufame,Gottlieb 與 Agard(1998)年說法,提出回歸主流的 定義為:「是指基於持續性的個別化教育方案,將特殊學生與普通學生的日常生活、課 程安排及社會活動等各方面進行融合」。簡而言之,回歸主流指的是把特殊需求學生安 排到普通班級,讓所有的學生享有相同的學習資源和機會,給予特殊需求學生正常化的 環境,其最主要的目的是讓特殊需求學生能與一般學生在相同的環境裡學習、參與活動 以及與同儕互動溝通的機會,使特殊需求學生在自然互動過程中去發展學習技能,以達

Kavale(2002)綜合Kaufame,Gottlieb 與 Agard(1998)年說法,提出回歸主流的 定義為:「是指基於持續性的個別化教育方案,將特殊學生與普通學生的日常生活、課 程安排及社會活動等各方面進行融合」。簡而言之,回歸主流指的是把特殊需求學生安 排到普通班級,讓所有的學生享有相同的學習資源和機會,給予特殊需求學生正常化的 環境,其最主要的目的是讓特殊需求學生能與一般學生在相同的環境裡學習、參與活動 以及與同儕互動溝通的機會,使特殊需求學生在自然互動過程中去發展學習技能,以達