實作評量理念

在傳統教學中，教師常用紙筆測驗評量學生認知領域的學習結果，但在技 能、情意、態度上，卻不太容易由評量得知。尤其是戶外教學的結果常常流於 只是走馬看花的參觀形式，很難評量出學生是不是真正的有實質的收穫，所以 利用專題式學習的方式，讓學生製作影片及參與影片評分的方式，觀察學生是 否從中獲得學習成效，且由製作影片中獲得素養導向的能力。教師必須兼顧認 知學習、技能操作、學習態度的結果。因此教師設計的實作評量對學生的適切 性就非常重要。

壹、實作評量的特質

一、強調實際生活的表現

實作評量大多取材與生活相關聯的事物，評量強調實際操作與解決問題，

促進學生運用所學的知識去解決真實的問題。例如：朗讀、寫作、操作或使用 工具等。

二、較著重高層次思考與解決問題技巧

實作評量強調讓學生建構答案，而不是傳統的紙筆測驗要學生「選擇」答 案，而是要學生「自做」答案，因此對某一個問題的正確答案，可能不只一種。

例如：作文能力、實驗操作或軟體使用的技巧等（李坤祟，2006）。

三、兼容跨領域或學科知識

實作評量的內容通常不限於單一領域，可同時跨領域或學科的知識和技能。

例如：採訪錄影與影片剪輯，其中應用了口語表達能力、攝影及影片軟體剪輯 操作等觀念及技能的獲得，全部在一個實作評量中可同時評量。

四、重視學生學生個別差異

實作評量特別重視學生本身的學習能力、現有的想法和技能，強調引發動 機和興趣、激勵主動表現，更強調個別差異造成的表現差異（李坤崇，2006）。

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五、允許評量時間彈性化

實作評量會給學生一段時間內交繳作業，學生可以依評量的目的決定表現 方式，可以引導學生做自主學習與強化時間管理。

六、適用於年齡幼小、較遲緩的學生

七、促進學生自我決定和負責

作評量要求學生將某項學習結果運用於日常生活情境，再觀察與評量其應 用的優劣。

八、講求評分標準、標準與人員的多元化

教師宜善用不同的評分方式與評分標準，評量標準不在追求客觀的標準答 案和做法，而宜師生共同討論、共同評量。評分方式可採取教師評分、學生自 評、同學互評、師生共同評分等等方式，以提供學生批判思考的機會。

九、強化溝通與合作學習能力

實作評量時可要求學生就自己的想法和學習的概念或觀點，進行說明與溝 通，也可以請學生分組完成集體創作任務，讓學生在分組過程中體驗合作學習 的重要性，也強化了合作溝通的能力。

十、兼重評量的結果與歷程

「評量過程」的方式有觀察記錄、學生口頭報告或書面自我評量等。「評 量結果」擬定明確的評分量表來評量行為表現或作品，還可以評量學生表現或 作品的說明。

十一、著重統整化、全方位、多樣化的評量

配合統整課程，評量學生整合多科的某些能力，而非限於單一學科的知識；

能將評量多樣化，兼顧認知認知學習、技能操作、學習態度全面的發展的結果。

實作評量較具多樣化，包括心得報告、作品集、檢核表、評定量表、軼事記錄、

檔案評量等方式。

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十二、強調專業化、目標化的評量

教師應對教學目標與教材內涵擬定明確的評量目的，選擇與實際生活相關 的評量素材，具體擬定清晰可觀察的評量作業，完整、適切的說明評量作業的 要求、程序和作法，與學生共同擬定評分標準。

十三、強調教學與評量的統合

實作評量與實際教學過程有相當密切的關係，它可以是教學歷程的一部分，

因此更可以促進教師的教學和學生的學習（李坤祟，2006）。

綜合以上各種實作評量的特質，本研究將利用戶外教學與生活情境連結的 方式，由學生思考引發問題，且要求學生以分組的形式去解決問題，透過解決 問題的過程，能培養且展現核心素養能力，學習更高層的思考模式。教師亦能 在學生尋求答案的過程當中，觀察學生的行為，找出學生在專題式學習上的困 難，並給予回饋之後，再利用戶外教學的方式讓學生自己親自參與、親自體驗，

經由採訪及事後的剪輯採訪內容，讓學生內化成為自己的能力。且讓每個學生 都有參與實作評量的機會，以小組分組報告、自評及互評，同時交互主觀、客 觀的標準來評分，所以實作評量不只是評量學生的認知概念，還包括了運用高 層次思考解決問題的能力。

貳、實作評量的實施步驟

實作評量是強調在從做中學，讓學生在真實情境中，展現自己所學過的知 識及能力來解決問題，但是活動設計的不夠完整，或是評分規準不夠明確，都 有可能導致實作評量無法達成預期的目標。因此，參考李坤祟（2012）實作評 量的編製步驟，包括：

一、 呼應評量目的採取實作評量

教師在實施實作評量前，先確定評量目的為何，依據評量目的選擇適合的 評量方式。其中以評量行為技能表現最適用實作評量。

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二、確定實作評量的實作目標

（一） 精簡可行：乃重評量重點不宜貪多，力求精簡，利於執行。即一份實作 評量以檢檢一項行為技能或態度情意為原則。

（二） 具體可評：實作評量目標必須具體可行。

（三） 目標明確：檢核表要結合教學與評量的設計，故學習目標亦為評量目標。

三、研擬重要的實作層面及可觀察的實作指標

（一） 掌握實作層面或指標的特性

1. 目標性：實作層面或指標應呼應評量目標，若偏離目標，可能出現評量誤 差，而浪費師生間的時間。

2. 代表性：呈現最關鍵、最具代表性的實作層面或指標。乃最足以彰顯實作 行為或態度者，避免讓瑣碎的實作指標掩蓋具代表性的指標。

3. 鑑別力：實作指標應能鑑別學生行為技能或態度情意的優劣，若無鑑別力 的指標只會增加師生評量的負擔，應予以刪除。

4. 可評性：主要包含觀察化、量化。觀察化乃教師擬定實作指標應是可觀察 的實作指標。量化乃指教師擬定明確的評分規準，做為評量的依據。

5. 意義性：呈現對學生有意義、重要的描述，且能清楚描述評量的實作層面 或指標，並應將與預期目標無關之作業表現或作品均予以排除。

6. 真實性：實作評量取材的實作指標應儘量接近實際生活，並與真實生活產 生關聯，以真實或虛擬的實際生活問題來評量學生。

7. 先備性：教師應提供學生必要的鷹架，以便理解作業內容與教師期待。

8. 明確性：判斷是否具體、明確的準則，係另一個教師是否能以實作設計教 師的實作指標與評分標準，來正確實施評分的關鍵，若係「是」，則表示實作 表現標準與評分標準夠具體明確。

9. 精簡性：設計實作評量要掌握「意義性、具體性、實用性」之間的平衡，

教師常用的實作指標數量大約在 10 至 15 項，實際應用時，教師可視評量內涵、

學生多寡、評量時間適切調整。

10. 公平性：實作指標宜顧及對各類學生表現的公平性，釐清實作指標對所

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有學生都公平嗎？實作指標應顧及對不同社經地位、族群、地區、性別學生的 公平性。

11. 可教性：教師在擬定實作指標時，應注意學生實作指標能力的提升是否 教學所致？

12. 類推性：學生的實作指標項目表現，可類推到其他類似項目的程度？

13. 可行性：實作評量通常比紙筆測驗需要更多的情境、空間、人力配合等，

若勉強實施，將引起對實作評量方法的質疑。

14. 漸近性：確定實作指標過程是一個逐步改善的歷程，很少教師在一開始 就擬定完善的實作指標，通常必須逐步修改，才能滿足信度與效度的需求。

（二） 發展可觀察的實作指標的原則 1. 列出實作的重要層面。

2. 依據重要層面掌握四特質發展實作指標：目標性、關鍵性、鑑別性、可評 性等四大特質指標。

3. 實作指標數量力求精簡。

4. 呈現採具體、條列、便利、時間排序方式。

5. 集思廣益決定實作指標。

6. 設身處地模擬實作。

7. 若有現成工具則無須重編。

四、規劃評量規準

建立評分規準時，宜在客觀與容易的評分規準及複雜但真實的評分規準間 審慎選擇。針對已列出之特質或要素分為四至五個向度或類別為原則。

五、程序及計分

通常教師自己實施評定評量結果不需擬定評量程序，但若有其他人員協助 評量，則應決定明確、流暢的評量程序。若無嚴謹程序，將降低信度與效度。

教師應打破分數概念，應用更活潑、多元評分或打等級，打分數或評等級不宜 打得太嚴苛或沒彈性，以鼓勵表現較差之學生，讓其感受甲上或一百分的喜悅。

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六、設計實作表

實作表通常包括實作表名稱、指導語、實作項目、分享、備註或注意事項，

以及評定結果、簽名與日期六向度。

七、製作使用說明與評量準則

(一) 開始教學時向學生說明研擬評定等第的程序。

(二) 向學生清楚表示課程等第依據其成就而定。

(三) 解釋要如何報告其他元素（如努力、工作習性、個人與社會特徵）。

(四) 將評定等第的程序與既定的學習成果相連結。

(五) 取得有效的證據做為評定等第的基礎。

(六) 採取預防措施以防止測驗或評量時的舞弊。

(七) 儘快交還並檢視所有測驗和評量結果。

(八) 適當加權等第中包括不同類型的成就。

(九) 不因障礙、努力不夠、或不良行為降低成就等第。

(九) 不因障礙、努力不夠、或不良行為降低成就等第。