專題式戶外學習應用於高中多元選修課程之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系教育管理與課程教學領導碩士在職專班技術報告. 指導教授：劉美慧博士. 專題式戶外學習應用於高中多元選修課程之行動研究. 研究生：張玲偵撰中華民國 108 年二月 i.

(2) 專題式戶外學習應用於高中多元選修課程之行動研究. 中文摘要. 本研究旨在探討「專題式戶外學習應用於高中多元選修課程」對高中生核心素養能力的提升，發展出深化社會領域及資訊領域的校本選修課程，以及教師在課程實施歷程中的教學專業成長與省思。研究過程中以戶外教學、實察、實作等方式進行教學，並進行多元評量、實作評量、自評及互評等方式，分析學生的學習成效。本研究歸納如下結論：一、應用專題式學習於高中多元選修課程，可統整學生的知識、技能與態度：強調以學生為中心，藉由跨科統整專題式學習，協助學生獲得更加完整、更有效的學習。此課程著重於人地互動、地理技能實踐、關懷鄉土等目標，是因應現代社會知識之生成與傳播形勢之需要，讓專題式學習可應用於高中多元選修課程。二、專題製作可培養學生多元的能力：學生對於專題製作的流程及撰寫報告的方式，慢慢的熟悉，必能提升對專題製作的能力。在學習新知能力的同時，對環境的適應力、處理資訊和運用資訊的能力以及學會溝通技巧和處理人際關係，更重要的是具備專長和執行工作的多元能力。三、戶外教學提升學生對專題式學習的興趣及文化認同感：利用戶外教學時的真實體驗，以豐富學習內涵，透過感官與經驗，提升學生對專題式學習的興趣及認同感。戶外專題式學習改變傳統的教學模式，啟動學生思考解決問題的方法，從認識鄉土的過程中，認同鄉土並願意探究鄉土。四、行動研究促進教師課程發展的能力：教師對於課程設計不斷的反思與修正，提升了教學專業的能力。在教學過程中，發現如何保持學生學習的動力與興趣、加強認知部分的課程設計及各種多元評量的方式，都必須從「做中學」、「行中思」的方式貫徹行動研究，這樣才能精進教學專業能力。最後，依據研究的結論對教師及未來研究給予建議的方向。關鍵詞：專題式學習、素養導向、實作評量、戶外教學. ii. i.

(3) The Action Research on the Application of Project-Based Learning to Multiple Elective Courses in Senior High Schools. Abstract This study aims at investigating how applying project-based learning to multiple elective courses in senior high schools may help improve the core competencies of senior high school students, develop school-based elective courses in the social and information fields, and enhance the teacher’s professional growth and reflection in the curriculum implementation process. During the research, teaching was conducted in the form of field trips, field observations, and hands-on activities and analyze students' learning outcomes through multiple assessment. This study summarizes the following conclusions : 1.Applying project-based learning to multiple elective courses in senior high schools can integrate students’ knowledge, skills and attitudes: It is student-centered, which assists students to accomplish more complete and effective learning through crossdisciplinary, project-based learning. Moreover, teachers maintain good interaction with the community to improve the relevance of the curriculum and learn the integrity of culture. This type of learning focuses on the interaction of people and land, the practice of geography skills, and caring for the local community. It is in line with the generation of knowledge in modern society and meets the need of communication trends, so project-based learning is applicable in senior high school multiple elective courses. 2.Project-based production can cultivate students' different abilities: students will gradually get experience through the process of project-based production and the way of writing reports, and will be able to enhance their ability to produce themes. While learning new knowledge, students can get adaptability to the environment, the ability to process information and apply information, and learn communication skills and interpersonal relationships, and more importantly develop expertise and ability to perform work. 3.Learning from field trips increases students' interest in and acceptance of projectbased learning: By taking advantage of the real experience of outdoor learning, students' interest in and acceptance of project-based learning can be enhanced with rich learning content and through perception and experience. Having the traditional teaching method iii ii.

(4) changed with project-based learning, field trips provoke students to think about ways to solve problems. From the gradual process getting to know the locals, they will identify the locals and further explore the locals. 4.Action research can promote teachers’ curriculum development ability: The teacher’s continuous reflection on and revision of curriculum design enhance the professional competence of teaching. In the process of teaching, it is found out that the action research on how to maintain students' motivation and interest in learning and on how to improve the curriculum design of the cognitive part and a wide variety of multiple assessments needs to be carried out through "learning by doing" and " thinking while doing," so that the professional competence of teaching will be sharpened.. Finally, suggestions are provided to teachers and future research based on the conclusion of the study.. Keywords：project-based learning, competency-based, hands-on assessment, outdoor pedagogy. iv. iii.

(5) 目. 次. 中文摘要......................................................................................................................... i 英文摘要........................................................................................................................ii 目次............................................................................................................................... iv 表次............................................................................................................................... vi 圖次..............................................................................................................................vii. 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ........................................................................................... 7 第三節名詞解釋 ....................................................................................................... 8. 第二章文獻探討 ........................................................................................................ 11 第一節專題式學習相關理論 ................................................................................. 11 第二節戶外教學地理課程之理論與方法 ............................................................. 23 第三節核心素養、素養導向之教學設計模式 ..................................................... 29 第四節實作評量理念 ............................................................................................. 40 第五節小結 ............................................................................................................. 47. 第三章研究設計與架構 ............................................................................................ 49 第一節研究方法與流程 ......................................................................................... 49 第二節研究場域與參與人員 ................................................................................. 52 第三節課程設計 ..................................................................................................... 54 第四節資料收集與處理 ......................................................................................... 62 第五節研究倫理 ..................................................................................................... 64. v iv.

(6) 第四章研究歷程與結果 ............................................................................................ 65 第一節課程實施發展歷程 ..................................................................................... 65 第二節專題式學習的學習成效 ............................................................................. 87 第三節行動研究的探索與反思 ........................................................................... 103. 第五章結論與建議 .................................................................................................. 113 第一節結論 ........................................................................................................... 113 第二節建議 ........................................................................................................... 115 第三節教師的省思 ............................................................................................... 117. 參考文獻.................................................................................................................... 119 一、中文部分 ........................................................................................................ 119 二、西文部分 ........................................................................................................ 122. 附錄............................................................................................................................ 123 附錄一研究進行家長同意書............................................................................... 123 附錄二大稻埕專題單元學習教案一................................................................... 124 附錄三大稻埕專題單元學習教案二................................................................... 128 附錄四小組合作與人際溝通自評與互評表....................................................... 133 附錄五大稻埕專題製作自評及互評表............................................................... 134 附錄六小組專題報告（Rubric）教師評分規準表 ............................................ 135 附錄七學生互評表修正版................................................................................... 136. v vi.

(7) 表. 次. 表 2-1. 問題導向學習與專題導向學習異同處比較表........................................ 16. 表 2-2. 戶外教學的五種層次................................................................................ 26. 表 2-3. 專題式學習實施步驟與戶外教學實施步驟之比較................................ 28. 表 2-4. 世界重要組織及國家有關的核心素養內涵............................................ 33. 表 2-5 「高級中學」的社會領域核心素養......................................................... 35 表 3-1. 大稻埕專題製作課程具體目標................................................................ 55. 表 3-2. 大稻埕專題製作 107 學年度第一學期課程內容 .................................... 59. 表 3-3. 資料編碼與意義對照表............................................................................ 62. 表 4-1. 大稻埕專題製作戶外教學活動學生起點行為調查分析........................ 66. 表 4-2. 各組專題題目及研究目的........................................................................ 74. 表 4-3. 各小組互評表............................................................................................ 87. 表 4-4. 各小組自評表............................................................................................ 90. 表 4-5. 小組專題報告（Rubric）- 報告內容的正確性評分表 .......................... 92. 表 4-6. 小組專題報告（Rubric）- 口語表達與台風評分表 .............................. 94. 表 4-7. 小組專題報告（Rubric）- 創意呈現能力評分表 .................................. 96. 表 4-8. 小組合作與人際溝通自評檢核表.......................................................... 108. 表 4-9. 小組合作學習提升個人能力檢核表...................................................... 109. 表 4-10 戶外檢驗各種面向及分析...................................................................... 110. vii vi.

(8) 圖. 次. 圖 2-1 戶外教學的主要內涵................................................................................... 23 圖 2-2 戴爾的經驗金字塔....................................................................................... 24 圖 2-3 核心素養的滾動圓輪意象........................................................................... 30 圖 2-4 素養導向教學的四大原則........................................................................... 31 圖 2-5 朝向素養導向課程及教學發展................................................................... 32 圖 3-1 研究流程圖................................................................................................... 51 圖 3-2 課程設計架構圖........................................................................................... 56 圖 3-3 三角檢驗法示意圖....................................................................................... 63 圖 4-1 學生起點行為戶外教學五種層次分析圖................................................... 67. viii vii.

(9) 第一章緒論. 第一節研究背景與動機. 壹、研究背景台灣的歷史文化發展，因曾受外來多元文化影響，本即擁有強大的張力及活力，而我任職的學校星星女中1已創建百餘年，歷經日治與國府遷台政權轉換，又位於清末出口最繁盛及人口大量流入之大稻埕區間，自有其校本特色。故本校開設選修課程，帶領學生更深化在地文化，一連串的課程設計均以「大稻埕」為出發點，認識在地文化，藉此以歷史、地理、產業、藝文等各角度呈現大稻埕文化特色。我自始即關注此課程的設計與規劃，加上本身為地理教師，一直重視地理實察在課程中所扮演的角色，因為透過地理實察，可以進一步帶領學生了解大稻埕地區的自然環境和人文特點，以及與經濟活動的相關性，故近年參與此課程的設計及教學，並鼓勵學生以電子書來記錄大稻埕，開啟她們從認識本土到認識世界的契機，也希望將來能更進一步向世界行銷大稻埕。在我全心投入選修課的第一年，替學生報名參加第五屆全國電子書大賽獲得佳作，因此也鼓舞了我和學生的士氣，學生雖升上高中二年級已無我的選修課，但還是希望可以繼續參賽，所以我利用課餘時間幫他們再做個別指導，隔年榮獲第六屆全國電子大賽高中組第一名，這對我來說是教學上的肯定，對學生而言，不僅是學會使用編輯電子書的技能，更是學會將在地文化的點滴作為日後活用於生活中的知識。. 貳、研究動機教育部於民國 103 年 11 月公布「高中十二年國民基本教育課程綱要總綱（以下簡稱十二年國教總綱）」中規定學生必修「專題實作」課程（教育部， 2014a），希望能經由反覆操作，更切合學生所需—將學生學習從學習知識、能力，變成學習「素養」，深覺得我的多元選修課程，正符合 108 課綱精神：. 1. 為了顧及研究倫理，將我任職的學校化名星星女中。 1.

(10) （一）核心素養—這是新課綱課程發展主軸，著重培養學生在生活情境中，真實運用知識的學習表現。教師運用校內、外資源，進行觀察、探究、實作等各式教學活動，亦可運用測驗、觀察、問答及面談、檔案等多元評量方式，希望將學生的學習能與實際生活相結合；（二）校訂必修：108 課綱要求每一所高中必須依據學校願景和特色，發展校訂跨領域 4 到 8 學分的必修課程，以專題、實作、探索體驗為主。（三）學習歷程檔案：為了鼓勵學生選修自己有興趣課程，教育部宣布，將從 2016 年 8 月起逐步建立高中生「學習歷程檔案」。將記錄下學生包括社團、選修課的學習狀況。同時也推動「考招連動」，未來大學招生希望把學習歷程檔案作為升學參考。而我的授課方向與對學生的要求，正朝此邁進。其實教育部為了因應 108 課綱的以素養為導向的實施，在 95 課綱及 99 課綱實施中，已要求各個學校要開設多元選修課程；希望從自發（本體觀）：激發生命潛能、陶養生活知能；互動（認識觀）：促進生涯發展；共好（倫理觀）：涵養公民責任的倫理觀，企圖改變以往教室授課、學生不甚用心的傳統教學方式，核心素養做為課發展的主軸，支援各教育階段之間的連貫以及各領域之間的統整（教育部，2014b）。星星女中為了因應時代的改變，配合高中多元選修課程的需求，要求各學科教師開設多元選修課程達班級數 1.5 倍的課程，提供在校學生依其興趣及規劃，做出適性的選擇，而本人深深感到要讓學生學瞭解社會文化，最好的方式就是開設專題式學習課程，結合在地的文化特色、空間環境與地方產業，以「大稻埕」為主題，在高一的多元選修開設了學校特色課程，配合課程的教學目標，由授課教師自編教材，以專題式學習、戶外教學、實作等方式呈現，教導學生認識大同區−大稻埕在地文化，建構人親土親的認同情感。針對學校地緣所鄰近之大稻埕在地文化與藝文市井情境結合，進行一場社區文化融入與共生的戶外教學，確實落實選讀情境，修讀「大稻埕專題」的選修課程。但戶外教學的結果常常流於只是走馬看花的參觀形式，很難評量出學生是不是真正的有實質的收穫，所以讓學生直接採訪、錄影、影片剪輯、製作簡報並完成專題製作，從中觀察學生是否從中獲得學習成效，且由製作專題的過程中，培養不只是增長的知識，而且要求在學習態度及技能上都能有所突破。. 2.

(11) 課程標準、教學與評量是相互連結的。在這波教改聲浪中，專題研究不僅與這波課程改革理念相謀合，更是一種集課程、教學、評量三者於一身的學習活動模式。然而，實作評量在一般課程中實施上有其困難性。的確，實作過程中可發展要求解決問題、批判性思考和表達自我的能力，但是，在評量過程中需要時間和人力去計分，評量和觀察重點的掌握以及評分標準的訂定有時也是一個難題（蔡政言，2009）。實作評量是要求學生創作答案，而不是選擇答案，因此往往有不同層次的答案與不同的邏輯過程。教師在進行評量前，應根據教學目標建置一套評量規準，以避免評分標準不一。但根據初步查閱，國內高中階段似無討論「地理專題研究」評量的專書或專論，僅有部分學校地理教師自行設計在課堂上使用的簡單評量標準，這也是本研究所要克服的問題，如何促進學生能正視課程、學習自我增能及規範，以至於如何判定優劣，從期初規劃到驗收成果，都是要逐步設計完成的。. 參、本研究的重要性. 一、專題式學習法回應十二年國教課綱的探究學習專題式學習法是一種經由讓學生在調查或回應複雜性的問題，以培養學生的自主學習能力，讓學生獲得知識和技能的教學方法（王金國，2018）。因為此法不只讓學生產生學習興趣，設計良好的專題式學習，更能鼓勵學生積極提問，提升思考層次。主因學生「投入有意義的問題解決活動，並理解事實為什麼、何時以及如何與技巧相關」時，其實可提升學生吸收新知識的能力。學習大稻埕專題製作的過程中，能夠幫助學生小組合作、解決問題、發展創造力，更切合十二年國教中所提及全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好。從自發、互動、共好的核心素涵養公民責任的倫理觀（教育部，2014a）。. 3.

(12) 二、資訊素養能力的培育回應教育 4.0 的人才需求其實資訊素養能力是需要透過多種技能才能養成，因而發展出多種學習模式。如：常見的資訊素養模式有 McClure 資訊素養四分法模式，將資訊素養視為是由圖書館素養、媒體素養、電腦素養、與網路素養等四種素養集合體。美國的 Eisenberg 與 Berkowitzs 提出的「大六法」（The Big6），將資訊素養區分為「任務定義」、「資訊搜尋策略」、「搜尋與檢索」、「利用資訊」、「綜合」、「評估」等六個學習階段。英國大學圖書館聯盟（Society of College, National University Libraries，簡稱 SCONUL）於 2004 年提出「資訊素養七支柱模式」（The Seven Pillars of Information Literacy Model），分別透過「認知資訊需求」、「辨識所需資源」、「建立搜尋資源策略」、「搜尋與利用能力」、「比較與評估」、「組織、應用與傳播」、「綜合與創造」等七個階段培育資訊素養。（國家教育研究院雙詞彚、學術名詞暨辭書資訊網）由上所述可知資訊素養乃是培養學生了解資訊資源，知道如何擷取資源，能將資訊以各種方式呈現出來，並利用資訊來解決各種問題,通常包括傳統識字素養、媒體素養、電腦素養、網路素養（賴苑玲，2001）。而大稻埕專題製作課程最後以多媒體的呈現方式，正符合資訊素養導向的學習，並幫助學生將資訊成功的應用於思考與解決問題（黃月君，2002）。. 三、課程統整的理由. （一）統整的課程要比分科課程天合乎真實生活的需要學生的經驗是不可切割的，且統整的經驗為完整的人格之必需。如果處在一個經驗被分隔的世界，那麼學生在獲取經驗的過程將會是雜亂的，這將不利學生完整人格的培養（陳新轉，2003）。所以處理生活中的重要問題所需的知識，往往超越學科界限。在真實的生活情境中，當我們遇到問題時，會竭盡全力的尋找解決問題的方法，根本不會在乎所應用的知識或是策略，是學習過的數學、科學或文學。所以，統整的課程要比分科課程合乎真實生活的需要，貼近學生生活經驗的本質。也因此研究者認同其能實踐全人教育的理想，因為在課程中融入社會關心的重要議題，使學習內容能超越學科限定與僵化的界限。提高學習興趣之外，且能協助學生對自己居住的社區或學校周圍的環境社會之 4.

(13) 了解。故大稻埕專題研究課程即以小組合作學習為主，往往需要在合作與分享的情形下完成，學生可以減少「競爭」壓力，而融入「團隊」「合作」「責任」的觀念。此外專題式課程也能促進多元思考，因應社會變遷，更能幫助學生適應未來的社會生活。. （二）透過課程統整培養學生多元的能力藉由大稻埕跨科統整課程自我探索學習，其實更能彰顯知識之相關性，協助學生獲得更加完整、更有效的學習，並能提高課程的適切性與學習在地文化，展現學習成果；因應後現代社會知識之生成與傳播形勢之需要。如：大稻埕新文創商店與南北貨傳統的思維，其實是現今時代的反應，學生正可藉由以採訪、錄影、影片剪輯、製作簡報並完成專題製作的呈現方式，使學生了解社會的脈動。加上會鼓勵學生影參加全國電子書競賽，因此認為能促使學生地學習更自然、更具真實性，因為這教導了學生知識的重要性展現在探索重要的議題過程中，鼓勵他們能應用所學加以實踐（陳新轉，2003）。吳清山（2009）說教育不僅要傳授知識，更要培養學生核心能力與教導做人道理。很多學生熟讀教科書，考試也無往不利，高分已成家常便飯，但是卻未見專長與能力，也不知做人道理，讀了這麼多的書，只為了考試，為了升學，教育目的與意義何在呢？一個人終生享用不盡的資產，不在於本身豐富的知識，而是自己具備多少能力，其中核心能力更是關鍵所在。繼澳洲「梅爾委員會」在 1992 年 2 月提出特定的「核心能力」後，1996 年聯合國教科文組織 UNESCO 在所出版的《學習：內在的財富》（Learning： The Treasure Within）一書中希望學生在學習過程中應培養認知、做人、做事、發展等四大支柱，至 2003 年聯合國教科文組織教育研究所（UNESCO Institute of Education）出版《開發財富：願景與策略 2002-2007》（Nurturing Treasure：Vision and Strategy 2002-2007）一書中，再增加「學會改變」一項。這都說明現今變遷太速，只學書本上的知識不足以因應時代所需。美國「二十一世紀技能夥伴」（Partnership for 21st Century Skills）於 2007 年亦提出學生應該具備：精熟核心學科與當代議題，如：英語、歷史、公民等議題，以及學習和創新能力：像是：創造力和創新、批判思考和問題解決、溝通和合作；還有資訊、媒體和科技能力、生活和生涯能力等各項能力。也就是 5.

(14) 說，處在二十一世紀的社會中，培養學生帶得走的能力，可謂刻不容緩。因此，綜合上述資料，研究者認為學生學習新知的能力、對環境的適應力、處理資訊和運用資訊的能力以及學會溝通技巧和處理人際關係，更重要的是具備專長和執行工作能力。而這些能力，都是可以經由專題式學習慢慢達成的。. 6.

(15) 第二節研究目的與問題. 壹、研究目的. 本研究採取專題式學習的教學模式和行動研究的概念，利用戶外教學模式，進行課程設計，期間進行各項教學活動和戶外教學、實察、實作等方式，最後採用多元評量、實作評量及自互評等方式，以了解學生的學習成效，最後經由反思增進研究者的課程設計知能及教學專業成長。本研究目的如下：. 一、透過大稻埕專題式學習和行動研究的概念，發展大稻埕專題製作為社會領域及資訊領域素養導向的本校多元選修課程。二、分析大稻埕專題式學習做為課程設計的成果及對學生和教師的影響。. 貳、研究問題. 一、探討學生在大稻埕專題式學習後，是否提升專題探究與製作的能力？二、分析學生在大稻埕專題式學習後時，其學習成效為何？三、教師對專題式學習應用於多元選修課程的反省為何？. 7.

(16) 第三節名詞解釋. 壹、專題式學習（Project-Based Learning，PBL）. 專題式學習（project-based learning）是運用了建構主義、合作學習、動機理論種種方式綜合而成的學習方法，主要目的在消除學生在學習後知識無法靈活運用的現象，因此藉由專題安排複雜且真實的任務，統整不同學科領域知識的學習，換句話說，學生經歷一連串的探索行動，以及合作學習的情境，真正的學習到問題解決的各種方法以及知識活用的技能。在專題式學習的過程中，教師的角色轉變為引導者或提供建議的教練，因此學生知識的學習及能力的培養並非直接來自於教師，而是發生在學生投入專題任務的過程中，以及在學生參與一連串真實問題所習得的經驗中（國家教育研究院雙語詞彚學術名詞暨辭書資訊網）。. 貳、戶外教學（Outdoor Pedagogy）. 戶外教學是指學生在教師的指導下，走出教室，走進人群、走向社會、走入歷史、走向大自然等等開放空間，運用參觀、訪談、觀察等方式，進行有規畫性、設計性及有教育目的的學習活動（韋煙灶，2002）。在 12 年國教社會領域課綱中，提及的學習內容中地理科的田野實察、歷史科的歷史考察、公民與社會的探究活動，本研究統稱為戶外教學。. 參、合作學習（Cooperative Learning）. 合作學習就是群體學習，根據泰門斯在〔認識殘障青少年的合作學習〕所下的定義，合作學習是指一些特定的群體活動，在此活動中，學生以小團體的方式一起為同一個目標努力，除了個人為團體貢獻之外，也和大家一起努力，互相支援，以達到共同設定的目標。在合作學習中，團員共負榮與辱。美國著名兄弟檔學者 Johnson 強調合作學習的精神，只有每個團員都達到預訂的目標，那. 8.

(17) 麼這個團體的合作學習，才算真正的成功國家教育研究院雙語詞彚學術名詞暨辭書資訊網）。. 肆、實作評量（Performance assessment）. 實作評量的重點通常是放在實際表現的「過程」（procecdure）、「作品」（product），或這兩者的組合，主要是看實際表現活動而定。且實作評量所關心的重點，即是學生在真實情境下應用知識和技能的能力，所以，在各種真實的學習情境下，它是最適合作為各種學習成就的真實評量；因此又稱為「真實評量」（authentic assessment）（余民寧，2017）。. 伍、資訊素養（Information Literacy）. 依據美國圖書館學會（American Library Association，簡稱 ALA）的定義，資訊素養是指一個人具備覺知何時需要資訊，並能有效地搜索、評估和使用所需資訊的能力。一個有資訊素養的人能明確界定所需資訊的範疇，明訂所需資訊內容的廣度與深度，且能運用資訊科技工具或媒體有效率搜尋所需資訊，同時謹慎精準的評估資訊及周邊相關資源。透過個人的理解與篩選資訊後，將有用資訊融入個人知識體系或儲存設備，最後能以有效且在合於資訊倫理與法律條件下，達成資訊使用與傳播的目的（國家教育研究院雙語詞彚學術名詞暨辭書資訊網）。. 9.

(18) 10.

(19) 第二章文獻探討. 第一節專題式學習相關理論. 專題式學習是以學生為中心的教學方法，以下針對專題式學習的起源及特色、理論基礎、實施步驟、評量設計及可能遇到的困境進行文獻整理與探討。. 壹、專題式學習的起源及特色. 目前在美國工程學院約有 50% 的課程採用專題式學習（ Project-Based Learning，簡稱 PtBL）教學方式（Abman & Murpez，2000），可追溯到杜威所強調「教育即生活」和「做中學」的學習方式（洪榮昭、林展立，2006）。近年來則受到課程統整、建構主義及認知心理學的影響，國內外對於專題式學習法的研究越來越多，且將其相關期刊論文摘要如下：. 一、有助於核心素養之培育王國金（2018）在論述培育學生國民素養時，特別探究了專題式學習法的重要性，他認為專題式學習法是一種可以讓學習者以調查或回應問題的方式，以獲得知識及技能的教學方法，因為此法強調以學習者為中心，並重視能力及素養本位，甚至對於 21 世紀所強調的 5C ：如：溝通協調能力（ Communication ）、團隊合作能力（ Collaboration ）、複雜問題解決能力（ Complex problem solving ）、獨立思辨能力（ Critical thinking ）、創造力（Creativity）等關鍵能力的培育，都可獲得較具體的成效。所以，王國金（2018）認為，以專題式學習法協助學生發展國民核心素養，且注意題目選擇要適當、寧可多一些小子題切勿做過大的題目，加上教師的協力幫忙、引領指導及要求成果品質，那絕對能符合核心素養的精神。因為從學習原理的角度來說，若要學生獲得較佳的學習成效，必須提升學生的參與程度，讓學習材料與學生產生聯結，換句話說，學生涉及學習的活動越深，則學習成效愈好。而專題式學習法強調以學生為中心，讓學生藉由小組合作共同 11.

(20) 針對一個議題進行探索。相對於教師中心的講述教學來說，它會讓學生有更多機會、更深入的參與。也就是說，王國金認為如果教師要學生培養三面（自主行動、溝通互動、社會參與）九項（身心素質與自我精進、系統思考與解決問題、規劃執行與創新應變、符號運用與溝通表達、科技資訊與媒體素養、藝術涵養與美感素養、道德實踐與公民意識、人際關係與團隊合作、多元文化與國際理解）的核心素養，能讓學生有機會體驗及培養這些核心素義的學習活動，並有助學生發展核心素養的教學法極多，而專題式學習法正是其中不可或缺的環。. 二、有助於團隊合作的學習黃美瑤（2017）認為專題導向學習其實是以建構主義論點為基礎，經由特別指定的專題或議題的探索歷程，促進學生自我挑戰及發揮思考能力與創意，來解決問題，以達到「學習如何學習」。由於學生根據問題，經由小組學習深入探究、理解概念、回饋反思和呈現成果，有助於增進溝通表達、團隊合作、自我成長、創造力、資訊素養、批判性思考、學習動機、目標管理等各方面能力。尤其強調主題式學習的確能有效地幫助學生習得標準測驗中所涉及的基本概念，又如它在提升學生的一般性技能，包括自我導向學習、問題解決、創意點子、資料蒐集及自我評估的知能上，都有顯著的學習效果。更提到在體育教育中，專題式學習也提供了問題解決、激發想像、提供挑戰開放等學習環境，且有效地提升學生健康體適能認知效果。此篇文章除了提到專題式學習的優點外，也強調其與建構主義的關係，更指出此法的應用，其實不止在一般所謂的學科中，甚至在我們所謂的藝能科，專題式學習都有其成效，例如：大幅促進團隊合作精神。. 三、專題式學習亦有侷限吳清山（2014）則認為：專題導向學習具有重視學生學習需求、具有真實性—以利實際問題之解決，強調小組當中組員相互合作和相互學習，同學之間不是處於競爭狀態。可說是一種「做中學」和和「學中做」的教學模式，能激發學生深度思考和培養形成合作的態度，從中策劃和訓練學生實作能力，但並不是適用於所有學科，例如：需要廣泛練習技能的層次，或是音樂、美術和舞 12.

(21) 蹈等藝能科別，所以，專題導向學習需要考慮學科性質及內容後，才能發揮最大效果。此外，專題導向學習也不宜採用標準化成就評量，否則很難評估學生學習成效。吳清山之文強調專題式學習的侷限，也是提醒操作者可能會出現的盲點。. 四、教師成為終身學習者 David Moursund （ 2016 ）在《 Project-based learning using information technology》分別從學生和教師的觀點來定義專題式學習，其認為：對學生而言，專題式學習是以學習者為中心，為鼓勵合作和合作學習，故允許學生持續修訂及漸進式改進作品或演示，主要目的是讓學生在過程中積極參與，所以要求學生製作出作品、演示或表演，以從事具有挑戰性高階技能的學習。但對教師來說，專題式學習則是讓教師擔任輔導員和教師的角色，教師仍使用多種教學方法，而不是只是放任學生，具有明確的教育目標、真實的內容和目的以及評量規準（教師自評、他評），教師成為一個學習者，教師更塑造了終身學習者的角色。由此可知，有些人誤以為專題式學習就是教師規定題目，學生可能心不甘情不願的寫完報告，雖增進了學生的能力，但教師未免太過輕鬆，但是 David Moursund 特別從此一角度提出，其實教師付出的更多，終身學習的企圖心更成為學生的表率。. 五、學習無止境—需所有的人一起投入劉佩雲、簡韾瑩譯《問題解決的教與學》（2003）一書中提出：學習的起點源自於「問題」，而這些問題與學生的未來面對新的專業知識與工作是息息相關的；所以學生由問題所產生一連串專業知識學習的過程中獲得知識，而不是單純地由各學科的組合中學習；因此每一位參與的成員，包括：行政人員、教師、學生，不論是團體或個人，對教學與學習都負有責任；研究者認為大部分的學習發生在團體互動的過程中，而不是發生在個人講授的過程中。正符合素養導向的新課綱所追求的目標—為了我們的下一代，也為了我們自己的未來，請師生、行政一齊投入，才能真正培育出優秀且有處事能力的下一代。綜觀以上各研究者所述可知，專題式學習最重要的特色是：由教師提供知 13.

(22) 識的傳授使學生理解，且要提供學生在日常生活情境中可去探索真實的問題，並且透過小組合作學習，思索如何探究問題、自行主動擬定專題計畫、蒐集相關資料、實際調查、分析結果、產出成果或作品的自主學習方式，即是專題式學習的重要內涵。. 貳、專題式學習的理論基礎. David Moursund （ 2016 ）在《 Project-based learning using information technology》一書中提到 PBL 是多功能的教學法，它運用了建構主義、動機理論、探究式學習、合作學習、解決問題和協作解決問題等教育理念。以下針對這五個理念進行摘要整理：. 一、建構主義建構主義是一種被廣泛支持的教育理論，它有賴於學生在自己的經歷中，創造自己的知識的觀點。建構主義關注的是學生積極參與而不是被動地接受知識。PBL 可被視為創建學生構建個人知識的學習環境的一種方法。實施建構主義教學理論的極好工具，但學生成功的一個重要因素是教師的知識和技能。針對建構主義，黃月君（2012）提出，若學生只是被動的學習吸收知識沒有自行統整與建構，只能說是填鴨式教學。專題式學習正可以引導學生主動地建構知識，並經由與小組的合作學習讓彼此分享、腦力激盪,最後整合磋商出合理的共識,來獲得並創造建構個人的知識使其所學意義化，所以專題式學習符合了建構主義的精神，同時專題式學習也營造一個讓學生自行建構知識的學習環境。. 二、動機理論動機（motivation）是指引發、維持並引導行為的內在歷程；而動機理論就是心理學者對這個概念所做的系統性及理論性的解釋。學生的學習動機是其內部的驅動力，是影響學習的重要變項；對教師而言，是激發學生的動機，是目的也是一種手段。教師於 PBL 教學設計時，若能適時運用動機策略，讓學生有持續參與的動力，學習得更好，激發學生的求知慾望，相信對教與學將有莫大 14.

(23) 的助益（國家教育研究院雙語詞彚學術名詞暨辭書資訊網）。. 三、探究式學習使用 PBL 的教師經常使用基於探究的教學方法。基於探究的學習或基於發現的學習是科學教育中的常用工具。從本質上講，它是一種幫助學生了解假設生成和測試的方法—科學方法。重點可能是發現具體事實或發展對正在探索的主題和想法的更高階理解。在任何一種情況下，都鼓勵學生將好奇心培養成一種思維習慣，並以質疑和系統調查的方式處理所有學習（David Moursund，2016）。. 四、合作學習美國著名兄弟檔學者詹森（R.T Johnson and D.W. Johnson）強調合作學習的精神，在於只有每個團員都達到預訂的目標，那麼這個團體的合作學習，才算真正的成功。因此，合作學習講求團員中的彼此支援、協助、分享與鼓勵，以共同完成既的目標（國家教育研究院雙語詞彚學術名詞暨辭書資訊網）。專題式學習常常是採用方小組合作方式進行，每個學生都有自己的任務，整個團隊都有團隊目標。同伴教學是這種學習環境的共同和預期的組成部分。 PBL 提供了一個真實的環境，幫助學生提高合作學習的技術（David Moursund， 2016）。. 五、解決問題許多研究支持問題解決可以增進學生高層次的思考技（David Moursund， 2016），專題式學習正可提供此種學習環境。在專題式學習中,學生所面對的是一個問題或一項工作挑戰,在教師指導下解決複雜的問題（黃月君，2012）。問題式學習（ Problem-based learning ）和專題式學習（ project-based learning）都簡稱為 PBL，很多人常將兩者混為一談，兩者都是一種學習策略，事實上這兩種學習方法依據各種文獻及專家學者的研究分析有著異同之處，根據洪榮昭、林展立（2006）的整理如下（表 2-1）：. 15.

(24) 表 2-1 問題導向學習與專題導向學習異同處比較表相異. 問題導向學習（PmBL）. 專題式學習（PtBL）. 處. （Problem-based learning）. （Project-based learning）. 期末作品是單純且更多的總合。學習. 例如團隊研究發現的報告，在此. 核心. 處的探討及研究是學習過程首要焦點。. 期末作品是精心設計的，並且形成處理過的成品。例如電腦狀態需要廣泛的計畫及工作的片斷來組成，期末作品被用來推動計畫、製作及處理的評估。. 期末. 是單純的，並且是更多的總合。. 是精心設計的，並且成果作品是. 作品. 學習過程是首要焦點。. 學習重點。. 藉著清楚指定的問題，要有完整. 暗示假定的專題活動，學生為了. 地結論或解答。問題的情境是課. 克服它們，將形成任何形式的問. 程的構成核心。. 題，且探討問題解決技法。. 問題情境. 1. 學習理論：皆源自建構主義學習方法，都以真實情境與小組合作做為基礎的學習策略。 2. 教學策略：都是以學生為中心的問題解決方式，預期能夠有效地吸引學生。 3. 學習者的角色：長時間的在合作小組中學習，負有較大的學習責相同處項目. 任，成為主動的學習者。 4. 教師的角色：教師則是學習的輔助者、引導者或、教練的角色。 5. 學習目標：都以真實世界的任務提提升學習成效，皆以知識的生活應用，以培養學習如何學習的終身學習能力為目標。 6. 資訊來源：兩種學習方式都鼓勵學習者尋找多樣化的資訊來源。 7. 學習內容：兩種學習界線往往模糊不清，兩者皆被使用在團隊及競賽中，具有互補作用。且提供具備多種方法或答案的開放性專題計劃或問題，供學生去模擬專家的情境。 8. 評量：兩種學習方法都強調多元評量。. 資料來源：洪榮昭、林展立，2006. 16.

(25) 由上表可知，專題式與問題導向式雖然都強調建構式學習，但是在問題導向式教學中學習過程中的探討及研究才是首要焦點，學生可能在產出問題成果的過程中遭遇困難，需要整合討論，但因沒有對成果多加要求，只希望學生追尋出問題解答，所以期末報告可能簡單不完美。但專題式學習不同，因為它偏向使學習者朝向了解或解決一個問題之工作過程來進行學習的歷程，所以要讓學生先著重於面對問題、才能逐漸呈現問題情境、再引導小組成員應用知識和推理能力開始解題。也就是讓學生主動確認學習內容，並據再之以引導個別化研究、將過程經歷所獲得的知識和技能用於解題、呈現與評鑑學習結果，所以它的期末作品是精心設計的，過程中的探究思考也是主要的學習重點。也有學者將 PBL 視為一個以真實世界的問題為中心來設計的一種課程模式。有些學者主張， PBL 是圍繞混亂的、真實世界的問題之探討和解決為中心來加以組織的一種經驗性學習（experiential learning）；更有人宣稱 PBL 不只是一個學習方法，亦可用以詮釋整個教與學的過程。所以研究者覺得，以專題式學習這種對最後成果規範且嚴格要求產出品質的方式，可能更適合本校學生，故決定採用此法。. 參、專題式學習的實施步驟教師在實施專題學習時，需依步驟逐步妥善規畫並且實施，方能使教學內容具有清晰的邏輯與順序，學生於最後進行知識統整時方能有所依歸。洪榮昭、林展立（2006）說由教師提出一個問題要學生去解決，並且告知學生在學期末時，必須交出一個成果作品，藉此反映出真實世界的作品活動，並且利用所擁有的點子和方法來達成即將到來的任務。其實施步驗為：（一）界定富有創意的期末作品：可以由教師指定或學生自擬。（二）確認觀眾群：初擬成果的目的為何。（三）探究專題題目的內涵：協助學生擬定主題方向。（四）設計專題作品：與學生共同商議細項編列。（五）製定專題進度管理計畫：指導並提醒學生完成當週或當月進度。（六）開始著手進行：放手交予學生自行進行專題。（七）解決發生的問題及爭議：協助學生溝通、處理所遇困難。（八）完成作品。 17.

(26) 而在教師指導學生執行專題製作時，楊千儀（2017）認為教師可用八個步驟指導學生如何執行計畫：（一）陳述你的目標－公布教師想要進行的目標主軸，並讓學生參與討論。（二）把目標改成問題的形式：與學生討論應如何劃分重點，完成目標。（三）至少列出三項你會使用的訊息來源：在課堂以簡報或書面的方式，教導學生如何尋找資訊。（四）描述要完成目標你所會使用的步驟：指導學生應該如何訂定計劃，完成主題報告。（五）至少列出五項你想要研究的概念或想法：教會學生如何拆解問題及尋求解決之方。（六）至少列出三項你會用來發表計畫的方法；如電子書、微電影、簡報等。（七）把計畫組織成一個時間表：教導學生如何掌控作業流程。（八）決定你將如何評估你的計畫（楊千儀，2017）。為了建立高品質的專題式學習，以期達成預期之目標，美國 Buck 教育機構曾提出八項專題式學習的元素：（一）聚焦於學習目標：專題本位學習必須聚焦於學生的學習目標，這些目標可以是知識、技能與態度。（二）挑選具挑戰性且適合學生程度的問題。（三）要讓學生能持續地探究：包括提問、找資源及應用新習得的資訊。（四）與真實世界聯結。（五）學生必須說明他們專案完成的程序及相關的理由。（六）專案完成後，師生均須對整個學習活動做反省，以期下次更好。（七）宜安排時間讓學生針對彼此的專案成果相互批評及修正。（八）專案完成後，公開展示學生完成的成果（王金國，2018）。綜合上述各研究學者所提出的專題式的學習步驟，對於「大稻埕專題」教學時本人會依循下列步驟：（一）協助學生確定專題的目標和主題：以大稻埕的文創店家為主軸，讓學生能藉由查尋網路資料，認識文創店家，再自行規劃連絡，增強學生興趣、更能投入進行深入探索與研究。（二）規劃進行時程：依課程內容配合專題主軸，以一學期的時間完成。 18.

(27) （三）規畫細節：學生以小組共同討論研究動機及目的，確定採訪大稻埕的文創店家及其想完成的目標，然後加以分工。（四）訂定評量計畫：與學生共同商議計分原則。（五）學生開始進行專題製作：隨時協助學生解決他們所遭遇的問題。（六）完成及發表專題作品。（七）團體討論與省思。. 肆、專題式學習的評量設計賴佳穗（2005）認為專題式學習評量方式有別於傳統紙筆測驗方式，專題式學習評量方式具有四項特色：. 一、使用多元評量方式專題式學習為了評量到學生的理解、技能、情意及態度等面各，在評量上要包含多元的評量方式，包括：自我評量、同儕評量、教師評量等。. 二、評量隱匿於學習歷程和學習後評量由於專題學習進行的時間比較久，但必須兼顧學生整個學習歷程和學習成效，因此在學習的歷程中，這時可評量學生對於專題製作時能擬定研究問題、專題計畫書的擬定能力、搜集資料與小組合作討論等能力品質高低與否。學習後評量包括：專題作品、書面報告、口頭報告面向，可觀察到學生較深層的改變。. 三、較高層次的認知、情意、技能的評量在專題式學習中，特別重視小組合作學習，其中包含了小組合作能力、學習態度、專題計畫書討論與回饋、修訂等較高層次能力的開發，因此評量重點上屬於較高層次的認知、情意、技能的表現。. 19.

(28) 四、學生與教師皆參與評量為了培養學生的評鑑能力，專題式學習的評量方式是由學生和教師都是評量者，即評量效能檢核者、除了教師之外、學生也是評鑑者，藉由學生自評和小組組員互評、各組互評等評量方式進行，培養學生評鑑能力。 12 年國教中對於學習評量的方式也提到依據課程目標、核心素養、學習表現及學習內容，兼重學習歷程與結果，採用紙筆測驗、作業練習、實作評量、田野實察、專題報告、檔案評量等多元形式，檢視學習成效。並配合核心素養及學習內容表現，兼重高層次的認知、情意、技能表現及其在實際生活中的運用。故學生完成的作品可以是一篇專題報告、一段影片製作、一個模型等，評量者和被評量者的角色不再是固定為教師和學生。至於評量面向、重點與實施方式可由教師和學生一起討論與協商，共同討論決定評量的實施方式（鄒慧英， 2000）。. 伍、專題式學習可能遇到的困境近年來，專題式學習在各領域的應用已經越來越多了，已經有很多國內外的學者研究證實專題式學習在培養學生主動學習的精神、增強與他人溝通協調等方面的能力（賴佳穗，2005）。但在推動專題式學習時，還是可能面臨一些困難，在 1998 年香港推動「躍進學校計畫」中，大力推行：專題式學習實施的經驗，黃月君（2012）提出一般專題式學習學生常出現的幾個問題：. 一、缺乏內在動機一般學生在製作專題時，通常不是學生自己願意做的，而是老師叫我們做的。或是這題目是我們抽籤抽到的！缺乏內在動機與興趣，造成學生在一開始學習時，就非常的抗拒，覺得這是一件麻煩的事。. 二、缺少靈活運用知識的能力及新發現在知識方面，很多學生都流於網路資料的抄襲，對內容並沒有作深入的瞭解，也不一定能與真實世界連結。在技能方面，大部分的學生仍是停留在搜集和整理資料較低層次的階段，而且資料內容不一定和研究主題相關，少有理解、. 20.

(29) 應用、分析、綜合、反思、批判等高層次的思維。在呈現結果時，常出現一般刻板印象的結論，少有突破性的新發現。. 三、缺乏擁有感整個專題報告，除了精美的外觀，沒有任何學生自己原創性的內容，造成學生製作專題時的不開心的感覺，學生不會因自己所做的專題而產生擁有感。. 四、教師可能遇到的挑戰徐秋鐶（2012）對於專題式學習教師可能遭遇到的挑戰，可能有以下五點：. (一)教師對專題式學習的內容知識感到不安專題式學習經常是統整性課程，但對大多數的教師而言，教師所過受的專業練通常是單一學科，對其他的領域並不太熟悉，因此在進行專題學習時，教師本身會有不安的情緒。. (二)教師對科學的過程感到不安所謂科學的過程是指問問題、觀察、操弄變項、分析資料等調查研究步驟或程序，多數教師習慣依照教科書的內容進行教學活動，課程中很少有研究調查的活動而缺乏經驗，因此一般教師對於研究調查的方式的教師會感到不安。. (三)有限的學生經驗學生也是以教科書所呈現的內容學習知識，於是記憶成為最重要的學習策略，至於發現問題、實施研究調查、綜合所學做出成品，但在學習策略中根本幾乎是沒有。. （四）時間不足專題式學習是比較耗費時間的學習方式，無論是討論或是調查、訪問、研究，都需要投入大量的時間，才能產出優良的作品，而且似乎沒有其他方法取代。. 21.

(30) (五)來自外界的壓力由於專題式學習需要很長的時間才能看出成效，因此最容易引起的爭議的一點就是學習內容的深度及廣度，二者之間要如何取其平衡，始終沒有一定的答案，造成教師對於專題式學習難以採行（黃月君，2012）。看到這樣的前車之鑑，像學生覺得缺乏意義、不易挑選主題的問題，本人覺得那是學生不了解要作的是什麼？因為不是自己指定的主題，也可能覺得這個主題與自己沒有一點相關性，因此要強化她們的興趣，大稻埕正好是一個出發點，當學生生活在這個環境之中，更何況有些學生的家就在迪化街旁，更容易對此主題產生連結性，有連結才能真正投入。現今學生的通病—缺少靈活運用知識的能力，本校的學生更是如此，但經過適切的指導，學生的能力是可以被提升的，這更是學習素養導向所期望的，學生應學習帶得走的能力。至於教師會認為學生缺乏新發現部分，其實與其教導學生一些課本上他們背不起來或不想背的知識，反不如讓他們經由戶外教學、訪談來求得更進一步的學習成效，可能看似無新意，但是對學生而言，已是深植腦海的新知，也可能在現今覺得缺乏在地認同感，然而，在他們之後再去迪化街時，感受絕對會大不相同。至於教師對「專題式學習的內容知識」或「科學的過程」感到不安問題，我覺得應是受到以往必需以教科書為核心的傳統教法所限制，會擔心這樣的上課方式到底能不能帶給學生新知？然而，從另一角度觀之，若能以專題式學習方式而讓學生產生興趣，自主學習，可能比以前的授課更能啟發學生的學習動力。學生在一開始時候一定沒有經驗，但是當他們在進行的過程中，可互相合作、觀摩、學習，一定會有所成長。另外，為避免時間不足或來自家長或校方關於課業太重的關切或壓力，我會儘量督促學生，在課堂中完成，而不要加重學生們的負擔，當然，如果學生被引發興趣，真心想要完成，那麼，時間對他們來說絕對不是問題，也不會向外界抱怨，這也是我期待的最佳狀態。. 22.

(31) 第二節戶外教學地理課程之理論與方法. 壹、戶外教學在地理學的理論基礎. 地理實察即為戶外教學的一種型式；戶外教學可以提供學生運用五官來親自體驗，在教師的指導下，走出教室，走進人群、走向社會、走入歷史、走向大自然等等開放空間，運用參觀、訪談、觀察等方式，所以學生的學習興趣會被大大的提高。在戶外教學中都同樣存在著一個重要的部分，那就是對於環境、或生活的體驗，藉由體驗的過程而發展出喜悅、尊重或關懷的情感，以此學習到能適應社會的生活態度，最終而獲得學習的成就感、滿足感及喜悅感（鄭夙伶， 2004）。戶外教學包括三大主要內涵：戶外探究、戶外研究、戶外生活體驗（圖 2-1）。. 圖 2-1 戶外教學的主要內涵資料來源：王鑫、朱慶昇（1995）. 23.

(32) 直接參與就是最佳的學習方式—經驗金字塔理論. 美國教育學者 Dale 曾經設計出一個經驗金字塔（Cone of Experience）概念。經驗金字塔共自下而上共有 10 層，如（圖 2-2）所示，分別為：直接、有目的經驗，設計經驗，戲劇的經驗，示範，參觀旅行，展覽，電視與電影，錄音、廣播、靜畫，視覺符號，口述符號。由第一層至第三層的經驗為在實作中學習，第四至第八層的經驗屬觀察中學習，第九、第十層抽象的經驗屬思考中學習（國家教育研究院雙語詞彚學術名詞暨辭書資訊網）。. 學生行為. 學習方式. 學習經驗. 口述符號視覺符號. 從思考中學（解釋）. 抽象符號. 抽象. 靜畫廣播錄音. 電影. 從觀察中學（觀察）. 具體或替化性的經驗. 電視展覽參觀旅行示範. 從做中學（親身參與）. 具體具體直接的經驗. 戲劇經驗設計經驗-直接、有目的的經驗. 圖 2-2 戴爾的經驗金字塔資料來源：余安邦等人（2002）. 黃朝恩（1991）分析金字塔中最底部的三層，就是由直接參與活動的學習經驗；第四層到第六層，學生會運用一部分的感官去學習，這部分的學習比最底部的三層來得抽象一些，因為學生並不能有真正參與活動的學習經驗，而是利用視覺和聽覺欣賞的方式去學習別人所表演的教材，這時的學習經驗已由立體空間轉變為平面空間的學習；而最頂層則只能靠一種感官去獲得經驗，所學習的內容甚為抽象，而不是實體。. 24.

(33) 地理實察真正能提供具體且真實的環境，讓學生運用自己親身體驗，包括實察前的準備工作，到戶外用感官進行觀察、聆聽解說、導覽、採訪、採集等學習活動，最容易引發學生學習動機和興趣（胡金印，1985）。. 貳、戶外教學的形式戶外教學有五種不同的層次（如表 2-2）（改編自 Hall，1976），戶外示範及戶外踏查，都是以教師為中心，在教師規劃路線的帶領下，定點停留做活動說明及講解，整個學習過程比較偏向教師單方向的輸入，只能稱為在戶外上課。而且在戶外上課時，因教學場地較為廣大，有不少學生會因此而分心，不容易將每個學生都吸引在要他們觀察的事物上，成效當然不是很好。而戶外踏查加上了學習單、調查、訪問，層次是高了一些，但是還是以教師為中心，學生只能模仿學習。戶外研習的方式已開始應用以學生為中心的教學方式設計學習單及自我評量表，引導學生自己去探索和思考答案，在事前教師會提供戶外研習所需要的背景資料及實察活動手冊給學生使用，教師採開放式的督導，藉由學習單及實察活動手冊約束學生，在有約束力、結構緊密的狀態下，引導學生完成研習。戶外檢驗的方式學生為研究者，教師為導演，觀察學生如何進行研究。但教師有限定研究範圍；題目、學習單等控制好的主軸中，讓學生有詳細指引的結構中，讓學生做解決問題的學習，練習獨立探究的能力。戶外發現的師生角色和戶外示範完全相反，學生是研究者、教師是顧問，完全由學生進行自我探索、自我發現，完全尊重學生的興趣，這最能讓學生產生想像力、創造力。但不是適用於全部的學生，因為要從無到有的過程，不是一般學生都可以勝任，只有較為資優的學生才能以此為研究方式。. 25.

(34) 表 2-2 戶外教學的五種層次方. 精. 式. 神. 過程. 結構. 師生角色. 成果. 戶. 溫故配合課本內容實地. 事先設計教案，. 學生處於. 輻合. 外. 知新了解，而且一般由. 結構緊密，通常. 被動. 封閉. 示. 教師帶領說明. 範. 層次. 低. 是沿線實察、定點停留觀察. 戶. 面對實地觀察、調查、. 事先設計教案，. 學生模仿. 輻合. 外. 現實訪問，所以記錄者. 結構緊密，通常. 學習. 封閉. 踏. 是以教師提到為主. 是沿線實察、定. 查. 點停留觀察. 戶. 引導以學生為中心，設. 藉著記錄表或守. 開放式的. 輻合. 外. 探索計好的記錄表，在. 則使結構緊密. 督導. 有約. 研. 引導下完成. 束. 習戶. 控制在控制好的路線下. 結構緊密，有詳. 教師為導. 開放. 外. 下做作解決問題的學習. 細的指引. 演，學生. 式. 檢. 追問. 為研究者. 驗. 高. 戶. 開放自我發現. 完全自由. 教師是顧. 外. 性追. 問、學生. 發. 問. 是研究者. 輻散. 現資料來源：Hall（1976），黃朝恩（1994）. 在以上五種戶外教學的形式中，以精神、過程、結構、師生角色及成果的比較，針對這些細目來說明。大稻埕專題課程的戶外教學是偏向戶外檢驗的層次，希望學生能在專題式學習的課程中，可以學習到解決問題及探究的能力。因此在課堂中會引導學生 26.

(35) 提出問題，且在規劃好的訪察地點，作解決問題的學習，但在訪談的內容，除了事先預設的腳本，學生也可依當時訪談的內容經由自我發現，增加訪談的深度。. 參、戶外教學（地理實察）的實施步驟（韋煙灶，2002）. 一、出發前準備（一）學生分組、通知學校、學生家長。（二）確定蒐集資料、路線、實察範圍。（三）確定實察大綱並製作學習單。. 二、實察時注意事項（一）實察時全程掌握，注意學生安全。（二）工作確實分配：學生任務分配由學生自行完成。（三）取得第一手資料。. 三、實察後的工作實察報告的撰寫及製作：藉此反省實察時的優、缺點以及獲得的成效。. 肆、專題式學習的戶外教學實施步驟. 從前一節的專題式學習實施步驟和戶外教學實施步驟做比較，發現有有異同之處，如表 2-3 所示。. 27.

(36) 表 2-3 專題式學習實施步驟與戶外教學實施步驟之比較專題式學習實施步驟 1. 準備階段. 戶外教學實施步驟 1. 實察前. 協助學生確定的目標和主題。. 確定學生分組、蒐集資料、路. 規劃進行時程。. 線、實察範圍、學習單。. 2. 研究階段. 2. 實察中. 學生進行專題製作，隨時協助學. 實察時全程掌握，注意學生安. 生解決他們遇到的問題。. 全、學生任務分配由學生自行完. 3. 發表階段. 成、取得第一手資料。. 完成專題並發表、團體討論與省 3. 實察後思。. 實察報告的撰寫及製作。. 資料來源：研究者整理. 綜合以上兩種實施步驟後，對於大稻埕專題製作採用了以下的教學步驟：一、第一階段（一）向學生說明大稻埕專題製作的內涵、特色、方法與目的。（二）各學生說明專題製作的步驟。（三）教師向學生介紹好的專題作品範例，並向學生說明。（四）請學生自行分組，每組四人為原則。（五）教師引導學生自訂專題製作採訪的店家及採訪內容。. 二、第二階段（一）學生針對大稻埕的店家進行第一、二手資料搜集、整理與分析。（二）教師確實掌握各組的進度，並適時的給予協助。. 三、第三階段（一）學生完成大稻埕專題製作且公開發表。（二）教師及學生針對各組製作的專題作品給予回饋。. 28.

(37) 第三節核心素養、素養導向之教學設計模式. 十二年國民基本教育核心素養根據 2014 年教育部所發布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中，以三大面向與九大項目的核心素養做為課程發展之主軸，依照各教育階段之學生個體身心發展狀況訂定不同核心素養的具體內涵。本章依分析核心素養的基本意涵切入，其次探究社會領域（專題製作）教學法的課程轉化與設計，最後探討《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中所提及社會領域教學必須達到核心素養指標。. 壹、核心素養的定義與內涵. 一、定義係指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度（教育部，2014a）。其中楊俊鴻（2018）說「competencies」在過去被翻譯為「能力」而現在被視為「素養」，實因 OECD 於 1997 年啟動的「素養的定義與選擇」跨國研究中，賦予「competencies」更寬廣的意義與內涵，係指包含一個人內隱的思維能力及外顯的技能等部分，使得「素養」比「能力」用得更貼切一些。. 二、內涵每個人終其一生一定需要許多素養，例如：聽、說、讀、寫等語言溝通的素養、解決日常生活上所需的素養（Halase & Michel,2011），以因應一般社會大眾的生活需求。核心素養強調培養以人為本的「終身學習者」，分為三大面向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。三大面向再細分為九大項目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」（教育部，2014a）。如圖 2-3 所示：. 29.

(38) 圖 2-3 核心素養的滾動圓輪意象資料來源：教育部（2014a）. 貳、素養導向的教學原則及意涵. 一、素養導向的教學四原則面對多變的未來，教師透過教育給孩子的不只是知識、技能，還有能力、價值、生活實踐的「素養」，讓他們可以去面對未來世界的變化與多元的需求（教育部，2018）。素養導向中的三面九項是可妁幫助教師思考，原本的教學活動要加入什麼可以符合核心素養。另一個方法是結合學習領域中的學習重點，配合素養導向四原則來檢視，包括：「整合知識、技能與態度」、「情境脈絡化的學習」、「學習方法和策略」、「活用實踐的表現」如圖 2-4 所示。它重視學科知識，也重視跨科整合；也重視知識如何應用在真實情境中，以及如何習得知識的學習方法；重視知視的應用，也強調知識應用的社會脈絡、價值與態度。因此，教師在教學時都可以從素養的視角，全面思考學生的學習，讓教師累積專業教學的同時，也讓學生的學習可累積深度理解、多層次的認知及有感的學習，讓學生更有機會成為「終身學習者」，而成為更好的自己（教育部， 2018）。 30.

(39) 整合知識、技能與態度. 活用實踐的表現. 素養導向教學四原則. 情境脈絡化的學習. 學習方法及策略圖 2-4 素養導向教學的四大原則資料來源：教育部（2018a）. 二、素養導向的意涵以前臺灣的教師大都以教師為中心的教學方式，經常使用填鴨式的教學，趕進度、直接給答案或記憶背誦的教學。而十二年國教的素養導向是希望以學習者為中心，而教師能夠改變這種填鴨式灌輸零碎的知識、沒有脈絡化的教學歷程。因此，陳麗華（2018）以范信賢提出了素養導向教學的四個圈圈，再加一個圈，變成五個圈（如圖 2-5）。第一圈為整合性，整合知識、技能與態度；第二圈為脈絡性，情境化、脈絡化的學習；第三圈歷程性，學習歷程、方法及策略；第四圈實踐性，實踐力行的表現；第五圈創生性，形構出新理解、新知識與自我認識。其中第四、五個圈圈就是素養導向的外顯形貌，中間即是以學習者為中心的本質精神，如果沒有以學習者為中心，還是由教師掌控與主導，這就不是素養導向的精神，它欠缺學生為主體的教學，不能帶出學習力，只會讓原本簡單的講述法、問答法的教學方式，變得複雜和累人而已。. 31.

(40) 脈絡性情境化、脈絡化的學習. 整合性整合知識、技能與態度. 歷程性. 學習者中心. 創生性. 學習歷程、方法及策略. 實踐性. 形構出新理解、新知識與自我認識. 實踐力行的表現. 圖 2-5 朝向素養導向課程及教學發展資料來源：陳麗華（2018）. 參、國外對核心素養之探討. 蘇奕娟（2017）、李佩茹（2018）研究說核心素養自 90 年代起，OECD 之 DeSeCo、EU、UNESCO、日本、美國、新加坡等國家所關注的議題。台灣也在 2014 年 11 月正式發布十二年國民基本教育課程綱要總綱，並自 108 學年度起，國民小學、國民中學及高級中學等學校一年級逐年實施。下表為世界重要組織及國家有關核心素養內涵的整理。如表 2-4 所示：. 32.

(41) 表 2-4 世界重要組織及國家有關核心素養內涵研究單位及研究. 核心素養的內涵. 者（依年代）. 1.三層面向:能互動地使用工具、能在異質性社群中互動、 OECD 之 DeSeCo. 能獨立自主地行動。 2.九項內涵:使用語言、符號與文本溝通互動的能力、使用. 經濟合作與發展. 知識與資訊溝通互動的能力、使用科技溝通互動的能. 組織之能力的定. 力、與人建立良好關係的能力、團隊合作的能力、處理. 義和選擇（能力. 及解決衝突的能力、在複雜廣泛環境中行動的能力、規. 三維論）. 劃與執行生活方案和個人計畫的能力、捍衛及維護個人權利、利益、限制與需求的能力。 1.八大面向：母語溝通能力、外語溝通能力、數學素養和. EU 歐盟. 基本科學與技術素養、數位素養、學習如何學習、社會與公民素養、創新與企業家精神、文化意識與表達。 2.七項內涵：批判思考、創造力、主動積極、問題解決、風險評估、做決定、建設性的情緒管理。 1.五大支柱:學會求知、學會做事、學習與人共處、學習自我發展、學習改變。. UNESCO 聯合國教科文組織. 2.二十一項內涵:學習如何學習、專注力、記憶力、思考力、職業技術與能力、社會行為、團隊合作、創新進取、冒險精神、認識自己的能力、認識他人的能力、同理心、實現共同目標的能力、促進自我實現、建全人格特質、多樣化的表達能力、責任與承諾、接受改變、適應改變、積極改變、引導改變。. （續下頁）. 33.

(42) 研究單位及研究. 核心素養的內涵. 者（依年代）. 1. 三個圓圈：最內圈—基礎能力，中間—思維能力，最外圈—實踐能力。日本. 2. 內涵：語言技能、數量關係技能和信息技能、解決和發現問題的技能、創造力、邏輯思維能力、批判思維能力、原認知和適應力、自律、建立關係的能力、社會參與力及可持續發展的責任。（森敏昭，2015） 1. 三項技能領域：生活與職業技能，信息、媒體與技術技能，學習與創新技能。. 美國. 2. 內涵：靈活性、適應性、主動性和自我指導，信息素養、媒體素養、信息交流和科技素養，批判思維、問題解決能力、創新能力（張義兵，2012）。 1. 素養架構：核心價值觀、社交與情緒管理技能、培養公民特點。. 新加坡. 2. 內涵：尊重、負責、正直、關愛、堅毅不屈及和諧，自我意識、自我管理、社會意識、人際關係管理及負責任的決策，充滿自信、能主動學習、犧牲奉獻及心繫祖國的人。. 資料來源：修改自蘇奕娟（2017），李佩茹（2018）. 綜觀上述相關文獻，可發現「核心素養」是課程改革的 DNA，也是教育基因改造的核心（蔡清田，2011），世界各組織及國家都根據各自需求，訂定符合對於適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。增加能夠因應時代變遷的國際理解素養，結合新時代要求，有助於學生終身學習。. 參、高中社會科領域核心素養的內涵. 十二國教以「核心素養」做為各領域/科目課程發展重要的主軸，包含國民小學、國民中學和普通型高級等教育三個階段、不同課程的垂直連貫及各領域 34.

(43) 及科目間的橫向統整。社會領域期望達到的核心素養內涵主要為：學生能真正找尋到生命的價值與意義、關心生活環境及社會時事與議題在日常生活的應用、培養善用地方資源及科技、欣賞與尊重多元族群、能有批判思考能力、以及具備同理心與關懷社會國際的脈動（教育部，2018b）。新課綱明確指出各領域及科目的課程發展，要呼應三大面向、九項核心素養（表 2-3），因此修改了社會領域原有的課程架構，產生出新的社會領域課程架構與內容。以下以「高級中學」的社會領域核心素養分別介紹及說明:. 表 2-5 「高級中學」的社會領域核心素養面向. 項目. 核心素養具體內涵社-U-A1 探索自我，發展發展潛能，肯定自. A1 身心素質與自我精進. 我，規劃生涯，健全身心素質，透過自我精進，追求幸福人生。. A. 社-U-A2. 自. 對人類生活相關議題，具備探索、. 主. A2 系統思考與解決問題. 思考、推理、分析、批判與統整的. 行. 能力，並能提出解決各種問題的可. 動. 能策略。社-U-A3 對人類生活相關議題，具備反省、. A3 規劃執行與創新應變. 規劃與實踐的素養，並能與時俱進、創新應變。. （續下頁）. 35.