第二章 文獻探討
第三節 核心素養、素養導向之教學設計模式
十二年國民基本教育核心素養根據 2014 年教育部所發布的《十二年國民基 本教育課程綱要總綱》中，以三大面向與九大項目的核心素養做為課程發展之 主軸，依照各教育階段之學生個體身心發展狀況訂定不同核心素養的具體內涵。
本章依分析核心素養的基本意涵切入，其次探究社會領域（專題製作）教學法 的課程轉化與設計，最後探討《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中所提及 社會領域教學必須達到核心素養指標。
壹、核心素養的定義與內涵
一、定義
係指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態 度（教育部，2014a）。其中楊俊鴻（2018）說「competencies」在過去被翻譯 為「能力」而現在被視為「素養」，實因 OECD 於 1997 年啟動的「素養的定義 與選擇」跨國研究中，賦予「competencies」更寬廣的意義與內涵，係指包含一 個人內隱的思維能力及外顯的技能等部分，使得「素養」比「能力」用得更貼 切一些。
二、內涵
每個人終其一生一定需要許多素養，例如：聽、說、讀、寫等語言溝通的 素養、解決日常生活上所需的素養（Halase & Michel,2011），以因應一般社會 大眾的生活需求。核心素養強調培養以人為本的「終身學習者」，分為三大面 向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。三大面向再細分為九大項 目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新 應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與 美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文 化與國際理解」（教育部，2014a）。如圖 2-3 所示：
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圖 2-3 核心素養的滾動圓輪意象 資料來源：教育部（2014a）
貳、 素養導向的教學原則及意涵
一、素養導向的教學四原則
面對多變的未來，教師透過教育給孩子的不只是知識、技能，還有能力、
價值、生活實踐的「素養」，讓他們可以去面對未來世界的變化與多元的需求
（教育部，2018）。素養導向中的三面九項是可妁幫助教師思考，原本的教學 活動要加入什麼可以符合核心素養。另一個方法是結合學習領域中的學習重點，
配合素養導向四原則來檢視，包括：「整合知識、技能與態度」、「情境脈絡 化的學習」、「學習方法和策略」、「活用實踐的表現」如圖 2-4 所示。它重視 學科知識，也重視跨科整合；也重視知識如何應用在真實情境中，以及如何習 得知識的學習方法；重視知視的應用，也強調知識應用的社會脈絡、價值與態 度。因此，教師在教學時都可以從素養的視角，全面思考學生的學習，讓教師 累積專業教學的同時，也讓學生的學習可累積深度理解、多層次的認知及有感 的學習，讓學生更有機會成為「終身學習者」，而成為更好的自己（教育部，
2018）。
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圖 2-4 素養導向教學的四大原則 資料來源：教育部（2018a）
二、 素養導向的意涵
以前臺灣的教師大都以教師為中心的教學方式，經常使用填鴨式的教學，
趕進度、直接給答案或記憶背誦的教學。而十二年國教的素養導向是希望以學 習者為中心，而教師能夠改變這種填鴨式灌輸零碎的知識、沒有脈絡化的教學 歷程。因此，陳麗華（2018）以范信賢提出了素養導向教學的四個圈圈，再加 一個圈，變成五個圈（如圖 2-5）。第一圈為整合性，整合知識、技能與態度；
第二圈為脈絡性，情境化、脈絡化的學習；第三圈歷程性，學習歷程、方法及 策略；第四圈實踐性，實踐力行的表現；第五圈創生性，形構出新理解、新知 識與自我認識。其中第四、五個圈圈就是素養導向的外顯形貌，中間即是以學 習者為中心的本質精神，如果沒有以學習者為中心，還是由教師掌控與主導，
這就不是素養導向的精神，它欠缺學生為主體的教學，不能帶出學習力，只會 讓原本簡單的講述法、問答法的教學方式，變得複雜和累人而已。
素養導向 教學 四原則
整合知識、
技能與態度
情境脈絡 化的學習
學習方法及 策略 活用實踐
的表現
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圖 2-5 朝向素養導向課程及教學發展 資料來源：陳麗華（2018）
參、國外對核心素養之探討
蘇奕娟（2017）、李佩茹（2018）研究說核心素養自 90 年代起，OECD 之 DeSeCo、EU、UNESCO、日本、美國、新加坡等國家所關注的議題。台灣也 在 2014 年 11 月正式發布十二年國民基本教育課程綱要總綱，並自 108 學年度 起，國民小學、國民中學及高級中學等學校一年級逐年實施。下表為世界重要 組織及國家有關核心素養內涵的整理。如表 2-4 所示：
脈絡性
情境化、脈 絡化的學習
歷程性
學習歷程、
方法及策略
實踐性
實踐力行的 表現
創生性
形構出新理 解、新知識 與自我認識
整合性
整合知識、
技能與態度
學習者
中心
33 DeSeCo 經濟合作與發展
UNESCO 聯合國教科文組
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研究單位及研究
者（依年代） 核心素養的內涵
日本
1. 三個圓圈：最內圈—基礎能力，中間—思維能力，最 外圈—實踐能力。
2. 內涵：語言技能、數量關係技能和信息技能、解決和 發現問題的技能、創造力、邏輯思維能力、批判思維 能力、原認知和適應力、自律、建立關係的能力、社 會參與力及可持續發展的責任。（森敏昭，2015）
美國
1. 三項技能領域：生活與職業技能，信息、媒體與技術 技能，學習與創新技能。
2. 內涵：靈活性、適應性、主動性和自我指導，信息素 養、媒體素養、信息交流和科技素養，批判思維、問 題解決能力、創新能力（張義兵，2012）。
新加坡
1. 素養架構：核心價值觀、社交與情緒管理技能、培養 公民特點。
2. 內涵：尊重、負責、正直、關愛、堅毅不屈及和諧，
自我意識、自我管理、社會意識、人際關係管理及負 責任的決策，充滿自信、能主動學習、犧牲奉獻及心 繫祖國的人。
資料來源：修改自蘇奕娟（2017），李佩茹（2018）
綜觀上述相關文獻，可發現「核心素養」是課程改革的 DNA，也是教育基 因改造的核心（蔡清田，2011），世界各組織及國家都根據各自需求，訂定符 合對於適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。增加能 夠因應時代變遷的國際理解素養，結合新時代要求，有助於學生終身學習。
參、高中社會科領域核心素養的內涵
十二國教以「核心素養」做為各領域/科目課程發展重要的主軸，包含國民 小學、國民中學和普通型高級等教育三個階段、不同課程的垂直連貫及各領域
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及科目間的橫向統整。社會領域期望達到的核心素養內涵主要為：學生能真正 找尋到生命的價值與意義、關心生活環境及社會時事與議題在日常生活的應 用、培養善用地方資源及科技、欣賞與尊重多元族群、能有批判思考能力、以 及具備同理心與關懷社會國際的脈動（教育部，2018b）。
新課綱明確指出各領域及科目的課程發展，要呼應三大面向、九項核心素 養（表 2-3），因此修改了社會領域原有的課程架構，產生出新的社會領域課程 架構與內容。以下以「高級中學」的社會領域核心素養分別介紹及說明:
表 2-5
「高級中學」的社會領域核心素養
面向 項目 核心素養具體內涵
A 自 主 行 動
A1 身心素質與自我精進
社-U-A1
探索自我，發展發展潛能，肯定自 我，規劃生涯，健全身心素質，透 過自我精進，追求幸福人生。
A2 系統思考與解決問題
社-U-A2
對人類生活相關議題，具備探索、
思考、推理、分析、批判與統整的 能力，並能提出解決各種問題的可 能策略。
A3 規劃執行與創新應變
社-U-A3
對人類生活相關議題，具備反省、
規 劃 與 實 踐 的 素 養 ， 並 能 與 時 俱 進、創新應變。
（續下頁）
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在設計大稻埕專題課程時期許自己能夠藉由專題式學習課程設計，以培養 學生的自主探究、溝通互動、團隊合作、發現及解決問題的能力、並且能夠運 用正向角度來看待周圍的人、事、物，在面對未來的生態、人文、科技、經濟 與社會發展的趨勢更加緊密，在面對各種挑戰時，能做出迎向「共好」的抉擇 與實踐。
肆、跨科專題製作核心素養之實施要點
一、大稻埕專題之課程發展
108 社會領綱提到：社會領域的課程發展宜與生活及科技脈動連結，關懷本 土、培養國際思維，重視全球重要議題，使學生不僅能認同自己的國家與文化，
也能實踐世界公民的角色。普通型高級中等學校（以下簡稱普高）以分科教學 為原則，並透過跨領域/科目專題、探究與實作等課程，強化跨領域或跨科的課 程統整與應用。學校進行社會領域課程發展時，聚焦於學校本位、學習者中心、
問題導向及團隊合作等精神，結合學生興趣、教師專業、生活環境、社會時事 與議題等，培養學生觀察、訪問、調查、蒐集資料、繪製圖表、專題報告等探 究與實作能力，以落實社會領域課程理念，將本領域學習融入整體學校本位課 程（教育部，2018b）。
大稻埕專題課程即與在地生活環境結合，透過戶外教學、小組合作學習、
以採訪、錄影、影片剪輯、製作簡報並完成專題製作。在下學期時將上下學期 所有專題式學習的內容編製成電子書記錄自己認識的大稻埕，開啟學生對自身 文化環境的察覺到對世界文化環境的認同；關懷在地文化並及跨領域方式課程 統整與應用，成為學校本位選修課程。
二、大稻埕專題之教材編選
社會領綱建議：編選教材或編寫教科用書時，可重新安排組合各項學習內 容，形成各具特色的教材架構。教學實施宜靈活運用各種策略，除了知識傳授 外，更需提供學生實地踏查、參與互動及力行實踐的機會，以培養學生探究、
創造與省思的能力，以及主動學習的態度。學校得因應地區特性、學生特質與 需求，選擇或自編教材（教育部，2018b）。