研究背景與動機

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景

台灣的歷史文化發展，因曾受外來多元文化影響，本即擁有強大的張力及 活力，而我任職的學校星星女中¹已創建百餘年，歷經日治與國府遷台政權轉換，

又位於清末出口最繁盛及人口大量流入之大稻埕區間，自有其校本特色。故本 校開設選修課程，帶領學生更深化在地文化，一連串的課程設計均以「大稻埕」

為出發點，認識在地文化，藉此以歷史、地理、產業、藝文等各角度呈現大稻 埕文化特色。我自始即關注此課程的設計與規劃，加上本身為地理教師，一直 重視地理實察在課程中所扮演的角色，因為透過地理實察，可以進一步帶領學 生了解大稻埕地區的自然環境和人文特點，以及與經濟活動的相關性，故近年 參與此課程的設計及教學，並鼓勵學生以電子書來記錄大稻埕，開啟她們從認 識本土到認識世界的契機，也希望將來能更進一步向世界行銷大稻埕。

在我全心投入選修課的第一年，替學生報名參加第五屆全國電子書大賽獲 得佳作，因此也鼓舞了我和學生的士氣，學生雖升上高中二年級已無我的選修 課，但還是希望可以繼續參賽，所以我利用課餘時間幫他們再做個別指導，隔 年榮獲第六屆全國電子大賽高中組第一名，這對我來說是教學上的肯定，對學 生而言，不僅是學會使用編輯電子書的技能，更是學會將在地文化的點滴作為 日後活用於生活中的知識。

貳、研究動機

教育部於民國 103 年 11 月公布「高中十二年國民基本教育課程綱要總綱

（以下簡稱十二年國教總綱）」中規定學生必修「專題實作」課程（教育部，

2014a），希望能經由反覆操作，更切合學生所需—將學生學習從學習知識、能 力，變成學習「素養」，深覺得我的多元選修課程，正符合 108 課綱精神：

1 為了顧及研究倫理，將我任職的學校化名星星女中。

2

（一） 核心素養—這是新課綱課程發展主軸，著重培養學生在生活情境中，真 實運用知識的學習表現。教師運用校內、外資源，進行觀察、探究、實作等各 式教學活動，亦可運用測驗、觀察、問答及面談、檔案等多元評量方式，希望 將學生的學習能與實際生活相結合；（二） 校訂必修：108 課綱要求每一所高 中必須依據學校願景和特色，發展校訂跨領域 4 到 8 學分的必修課程，以專題、

實作、探索體驗為主。（三） 學習歷程檔案：為了鼓勵學生選修自己有興趣課 程，教育部宣布，將從 2016 年 8 月起逐步建立高中生「學習歷程檔案」。將記 錄下學生包括社團、選修課的學習狀況。同時也推動「考招連動」，未來大學 招生希望把學習歷程檔案作為升學參考。而我的授課方向與對學生的要求，正 朝此邁進。

其實教育部為了因應 108 課綱的以素養為導向的實施，在 95 課綱及 99 課綱 實施中，已要求各個學校要開設多元選修課程；希望從自發（本體觀）：激發 生命潛能、陶養生活知能；互動（認識觀）：促進生涯發展；共好（倫理觀）：

涵養公民責任的倫理觀，企圖改變以往教室授課、學生不甚用心的傳統教學方 式，核心素養做為課發展的主軸，支援各教育階段之間的連貫以及各領域之間 的統整（教育部，2014b）。

星星女中為了因應時代的改變，配合高中多元選修課程的需求，要求各學 科教師開設多元選修課程達班級數 1.5 倍的課程，提供在校學生依其興趣及規劃，

做出適性的選擇，而本人深深感到要讓學生學瞭解社會文化，最好的方式就是 開設專題式學習課程，結合在地的文化特色、空間環境與地方產業，以「大稻 埕」為主題，在高一的多元選修開設了學校特色課程，配合課程的教學目標，

由授課教師自編教材，以專題式學習、戶外教學、實作等方式呈現，教導學生 認識大同區−大稻埕在地文化，建構人親土親的認同情感。

針對學校地緣所鄰近之大稻埕在地文化與藝文市井情境結合，進行一場社 區文化融入與共生的戶外教學，確實落實選讀情境，修讀「大稻埕專題」的選 修課程。但戶外教學的結果常常流於只是走馬看花的參觀形式，很難評量出學 生是不是真正的有實質的收穫，所以讓學生直接採訪、錄影、影片剪輯、製作 簡報並完成專題製作，從中觀察學生是否從中獲得學習成效，且由製作專題的 過程中，培養不只是增長的知識，而且要求在學習態度及技能上都能有所突破。

3

課程標準、教學與評量是相互連結的。在這波教改聲浪中，專題研究不僅 與這波課程改革理念相謀合，更是一種集課程、教學、評量三者於一身的學習 活動模式。然而，實作評量在一般課程中實施上有其困難性。的確，實作過程 中可發展要求解決問題、批判性思考和表達自我的能力，但是，在評量過程中 需要時間和人力去計分，評量和觀察重點的掌握以及評分標準的訂定有時也是 一個難題（蔡政言，2009）。

實作評量是要求學生創作答案，而不是選擇答案，因此往往有不同層次的 答案與不同的邏輯過程。教師在進行評量前，應根據教學目標建置一套評量規 準，以避免評分標準不一。但根據初步查閱，國內高中階段似無討論「地理專 題研究」評量的專書或專論，僅有部分學校地理教師自行設計在課堂上使用的 簡單評量標準，這也是本研究所要克服的問題，如何促進學生能正視課程、學 習自我增能及規範，以至於如何判定優劣，從期初規劃到驗收成果，都是要逐 步設計完成的。

參、本研究的重要性

一、 專題式學習法回應十二年國教課綱的探究學習

專題式學習法是一種經由讓學生在調查或回應複雜性的問題，以培養學生 的自主學習能力，讓學生獲得知識和技能的教學方法（王金國，2018）。因為 此法不只讓學生產生學習興趣，設計良好的專題式學習，更能鼓勵學生積極提 問，提升思考層次。主因學生「投入有意義的問題解決活動，並理解事實為什 麼、何時以及如何與技巧相關」時，其實可提升學生吸收新知識的能力。學習 大稻埕專題製作的過程中，能夠幫助學生小組合作、解決問題、發展創造力，

更切合十二年國教中所提及全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」

為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱 情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協 助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永續發 展，共同謀求彼此的互惠與共好。從自發、互動、共好的核心素涵養公民責任 的倫理觀（教育部，2014a）。

4

二、資訊素養能力的培育回應教育 4.0 的人才需求

其實資訊素養能力是需要透過多種技能才能養成，因而發展出多種學習模 式。如：常見的資訊素養模式有 McClure 資訊素養四分法模式，將資訊素養視 為是由圖書館素養、媒體素養、電腦素養、與網路素養等四種素養集合體。美 國的 Eisenberg 與 Berkowitzs 提出的「大六法」（The Big6），將資訊素養區分 為「任務定義」、「資訊搜尋策略」、「搜尋與檢索」、「利用資訊」、「綜 合」、「評估」等六個學習階段。英國大學圖書館聯盟（Society of College, National University Libraries，簡稱 SCONUL）於 2004 年提出「資訊素養七支柱 模式」（The Seven Pillars of Information Literacy Model），分別透過「認知資訊 需求」、「辨識所需資源」、「建立搜尋資源策略」、「搜尋與利用能力」、

「比較與評估」、「組織、應用與傳播」、「綜合與創造」等七個階段培育資 訊素養。 （國家教育研究院雙詞彚、學術名詞暨辭書資訊網）

由上所述可知資訊素養乃是培養學生了解資訊資源，知道如何擷取資源，

能將資訊以各種方式呈現出來，並利用資訊來解決各種問題,通常包括傳統識字 素養、媒體素養、電腦素養、網路素養（賴苑玲，2001）。而大稻埕專題製作 課程最後以多媒體的呈現方式，正符合資訊素養導向的學習，並幫助學生將資 訊成功的應用於思考與解決問題（黃月君，2002）。

三、課程統整的理由

（一）統整的課程要比分科課程天合乎真實生活的需要

學生的經驗是不可切割的，且統整的經驗為完整的人格之必需。如果處在 一個經驗被分隔的世界，那麼學生在獲取經驗的過程將會是雜亂的，這將不利 學生完整人格的培養（陳新轉，2003）。所以處理生活中的重要問題所需的知 識，往往超越學科界限。在真實的生活情境中，當我們遇到問題時，會竭盡全 力的尋找解決問題的方法，根本不會在乎所應用的知識或是策略，是學習過的 數學、科學或文學。所以，統整的課程要比分科課程合乎真實生活的需要，貼 近學生生活經驗的本質。也因此研究者認同其能實踐全人教育的理想，因為在 課程中融入社會關心的重要議題，使學習內容能超越學科限定與僵化的界限。

提高學習興趣之外，且能協助學生對自己居住的社區或學校周圍的環境社會之

5

了解。故大稻埕專題研究課程即以小組合作學習為主，往往需要在合作與分享 的情形下完成，學生可以減少「競爭」壓力，而融入「團隊」「合作」「責任」

的觀念。此外專題式課程也能促進多元思考，因應社會變遷，更能幫助學生適 應未來的社會生活。

（二）透過課程統整培養學生多元的能力

藉由大稻埕跨科統整課程自我探索學習，其實更能彰顯知識之相關性，協

藉由大稻埕跨科統整課程自我探索學習，其實更能彰顯知識之相關性，協