專題式學習相關理論

專題式學習是以學生為中心的教學方法，以下針對專題式學習的起源及特色、

理論基礎、實施步驟、評量設計及可能遇到的困境進行文獻整理與探討。

壹、專題式學習的起源及特色

目 前 在 美 國 工 程 學 院 約 有 50% 的 課 程 採 用 專 題 式 學 習 （ Project-Based Learning，簡稱 PtBL） 教學方式 （Abman & Murpez，2000），可追溯到杜威所 強調「教育即生活」和「做中學」的學習方式（洪榮昭、林展立，2006） 。近 年來則受到課程統整、建構主義及認知心理學的影響，國內外對於專題式學習 法的研究越來越多，且將其相關期刊論文摘要如下：

一、有助於核心素養之培育

王國金（2018）在論述培育學生國民素養時，特別探究了專題式學習法的 重要性，他認為專題式學習法是一種可以讓學習者以調查或回應問題的方式，

以獲得知識及技能的教學方法，因為此法強調以學習者為中心，並重視能力及 素 養 本 位 ， 甚 至 對 於 21 世 紀 所 強 調 的 5C ： 如 ： 溝 通 協 調 能 力

（ Communication ） 、 團 隊 合 作 能 力 （ Collaboration ） 、 複 雜 問 題 解 決 能 力

（ Complex problem solving ） 、 獨 立 思 辨 能 力 （ Critical thinking ） 、 創 造 力

（Creativity）等關鍵能力的培育，都可獲得較具體的成效。

所以，王國金（2018）認為，以專題式學習法協助學生發展國民核心素 養，且注意題目選擇要適當、寧可多一些小子題切勿做過大的題目，加上教師 的協力幫忙、引領指導及要求成果品質，那絕對能符合核心素養的精神。因為 從學習原理的角度來說，若要學生獲得較佳的學習成效，必須提升學生的參與 程度，讓學習材料與學生產生聯結，換句話說，學生涉及學習的活動越深，則 學習成效愈好。而專題式學習法強調以學生為中心 ，讓學生藉由小組合作共同

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針對一個議題進行探索。相對於教師中心的講述教學來說，它會讓學生有更多 機會、更深入的參與。

也就是說，王國金認為如果教師要學生培養三面（自主行動、溝通互動、

社會參與）九項（身心素質與自我精進、系統思考與解決問題、規劃執行與創 新應變、符號運用與溝通表達、科技資訊與媒體素養、藝術涵養與美感素養、

道德實踐與公民意識、人際關係與團隊合作、多元文化與國際理解）的核心素 養，能讓學生有機會體驗及培養這些核心素義的學習活動，並有助學生發展核 心素養的教學法極多，而專題式學習法正是其中不可或缺的環。

二、 有助於團隊合作的學習

黃美瑤（2017）認為專題導向學習其實是以建構主義論點為基礎，經由特 別指定的專題或議題的探索歷程，促進學生自我挑戰及發揮思考能力與創意，

來解決問題，以達到「學習如何學習」。由於學生根據問題，經由小組學習深 入探究、理解概念、回饋反思和呈現成果，有助於增進溝通表達、團隊合作、

自我成長、創造力、資訊素養、批判性思考、學習動機、目標管理等各方面能 力。尤其強調主題式學習的確能有效地幫助學生習得標準測驗中所涉及的基本 概念，又如它在提升學生的一般性技能，包括自我導向學習、問題解決、創意 點子、資料蒐集及自我評估的知能上，都有顯著的學習效果。更提到在體育教 育中，專題式學習也提供了問題解決、激發想像、提供挑戰開放等學習環境，

且有效地提升學生健康體適能認知效果。

此篇文章除了提到專題式學習的優點外，也強調其與建構主義的關係，更 指出此法的應用，其實不止在一般所謂的學科中，甚至在我們所謂的藝能科，

專題式學習都有其成效，例如：大幅促進團隊合作精神。

三、 專題式學習亦有侷限

吳清山（2014）則認為：專題導向學習具有重視學生學習需求、具有真實 性—以利實際問題之解決，強調小組當中組員相互合作和相互學習，同學之間 不是處於競爭狀態。可說是一種「做中學」和和「學中做」的教學模式，能激 發學生深度思考和培養形成合作的態度，從中策劃和訓練學生實作能力，但並 不是適用於所有學科，例如：需要廣泛練習技能的層次，或是音樂、美術和舞

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蹈等藝能科別，所以，專題導向學習需要考慮學科性質及內容後，才能發揮最 大效果。此外，專題導向學習也不宜採用標準化成就評量，否則很難評估學生 學習成效。

吳清山之文強調專題式學習的侷限，也是提醒操作者可能會出現的盲點。

四、教師成為終身學習者

David Moursund （ 2016 ） 在 《 Project-based learning using information technology》分別從學生和教師的觀點來定義專題式學習，其認為：對學生而 言，專題式學習是以學習者為中心，為鼓勵合作和合作學習，故允許學生持續 修訂及漸進式改進作品或演示，主要目的是讓學生在過程中積極參與，所以要 求學生製作出作品、演示或表演，以從事具有挑戰性高階技能的學習。

但對教師來說，專題式學習則是讓教師擔任輔導員和教師的角色，教師仍 使用多種教學方法，而不是只是放任學生，具有明確的教育目標、真實的內容 和目的以及評量規準（教師自評、他評），教師成為一個學習者，教師更塑造 了終身學習者的角色。

由此可知，有些人誤以為專題式學習就是教師規定題目，學生可能心不甘 情不願的寫完報告，雖增進了學生的能力，但教師未免太過輕鬆，但是 David Moursund 特別從此一角度提出，其實教師付出的更多，終身學習的企圖心更成為學生 的表率。

五、 學習無止境—需所有的人一起投入

劉佩雲、簡韾瑩譯《問題解決的教與學》（2003）一書中提出：學習的起 點源自於「問題」，而這些問題與學生的未來面對新的專業知識與工作是息息 相關的；所以學生由問題所產生一連串專業知識學習的過程中獲得知識，而不 是單純地由各學科的組合中學習；因此每一位參與的成員，包括：行政人員、

教師、學生，不論是團體或個人，對教學與學習都負有責任；研究者認為大部 分的學習發生在團體互動的過程中，而不是發生在個人講授的過程中。正符合 素養導向的新課綱所追求的目標—為了我們的下一代，也為了我們自己的未 來，請師生、行政一齊投入，才能真正培育出優秀且有處事能力的下一代。

綜觀以上各研究者所述可知，專題式學習最重要的特色是：由教師提供知

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識的傳授使學生理解，且要提供學生在日常生活情境中可去探索真實的問題，

並且透過小組合作學習，思索如何探究問題、自行主動擬定專題計畫、蒐集相 關資料、實際調查、分析結果、產出成果或作品的自主學習方式，即是專題式 學習的重要內涵。

貳、專題式學習的理論基礎

David Moursund （ 2016 ） 在 《 Project-based learning using information technology》一書中提到 PBL 是多功能的教學法，它運用了建構主義、動機理 論、探究式學習、合作學習、解決問題和協作解決問題等教育理念。以下針對 這五個理念進行摘要整理：

一、建構主義

建構主義是一種被廣泛支持的教育理論，它有賴於學生在自己的經歷中，

創造自己的知識的觀點。建構主義關注的是學生積極參與而不是被動地接受知 識。PBL 可被視為創建學生構建個人知識的學習環境的一種方法。實施建構主 義教學理論的極好工具，但學生成功的一個重要因素是教師的知識和技能。

針對建構主義，黃月君（2012）提出，若學生只是被動的學習吸收知識沒 有自行統整與建構，只能說是填鴨式教學。專題式學習正可以引導學生主動地 建構知識，並經由與小組的合作學習讓彼此分享、腦力激盪,最後整合磋商出合 理的共識,來獲得並創造建構個人的知識使其所學意義化，所以專題式學習符合 了建構主義的精神，同時專題式學習也營造一個讓學生自行建構知識的學習環 境。

二、動機理論

動機（motivation）是指引發、維持並引導行為的內在歷程；而動機理論就 是心理學者對這個概念所做的系統性及理論性的解釋。學生的學習動機是其內 部的驅動力，是影響學習的重要變項；對教師而言，是激發學生的動機，是目 的也是一種手段。教師於 PBL 教學設計時，若能適時運用動機策略，讓學生有 持續參與的動力，學習得更好，激發學生的求知慾望，相信對教與學將有莫大

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的助益（國家教育研究院雙語詞彚學術名詞暨辭書資訊網）。

三、探究式學習

使用 PBL 的教師經常使用基於探究的教學方法。基於探究的學習或基於發 現的學習是科學教育中的常用工具。從本質上講，它是一種幫助學生了解假設 生成和測試的方法—科學方法。重點可能是發現具體事實或發展對正在探索的 主題和想法的更高階理解。在任何一種情況下，都鼓勵學生將好奇心培養成一 種思維習慣，並以質疑和系統調查的方式處理所有學習（David Moursund，2016）。

四、合作學習

美國著名兄弟檔學者詹森（R.T Johnson and D.W. Johnson）強調合作學習的 精神，在於只有每個團員都達到預訂的目標，那麼這個團體的合作學習，才算 真正的成功。因此，合作學習講求團員中的彼此支援、協助、分享與鼓勵，以 共同完成既的目標（國家教育研究院雙語詞彚學術名詞暨辭書資訊網）。

專題式學習常常是採用方小組合作方式進行，每個學生都有自己的任務，

整個團隊都有團隊目標。同伴教學是這種學習環境的共同和預期的組成部分。

PBL 提供了一個真實的環境，幫助學生提高合作學習的技術（David Moursund，

PBL 提供了一個真實的環境，幫助學生提高合作學習的技術（David Moursund，