實務建議

壹、教師、社工師及專任專業輔導人員的介入

由本研究之發現來看，教師的適當介入是非常重要的，當學生發生問題時，

第一個想到尋求協助的多以班級導師為主，班導師也是最貼近亦最能掌握學生狀 況的人，然而，大部分的班導師並非輔導、心理諮商或社工的背景，在如何處理 霸凌議題這部分的知識與能力較為不足，班導師亦須兼顧教學，故除了班導師的 介入，亦需要其他專業人力的協助，近年設立的「專任專業輔導人員」便是一個 可以提供協助的配置。

教育部於民國 100 年通過「國民教育法」第十條的修正案，亦依據此法衍生 出「國民小學國民中學及直轄市縣（市）置專任專業輔導人員辦法」，此辦法中規 定直轄市及縣（市）政府應聘用領有「臨床心理師、諮商心理師或社會工作師」

證照者，擔任專任專業輔導人員（以下簡稱專輔人員），故目前全台各縣市皆設有

「學生輔導諮商中心」結合上述三種專業人力，提供各國中及國小學生所需之諮 商輔導或資源連結的協助，此舉便是將以往的輔導老師與心理師及學校社工結合，

並且更加著重在專任輔導這方面，因為以往的輔導老師亦須兼任科任教師，較難 將重心置於學生輔導上，學校社工的角色則因為近年才出現於校園內，無論學生、

家長或老師皆對學校社工的角色感到陌生，亦使其較少空間能發揮專業能力。專 輔人員的設置，是將輔導老師的角色區分為專注於課堂教學及學生輔導兩部分，

並強化心理師角色，使心理諮商輔導這部分能更完善，亦將學校社工的角色強化，

使學生及其家庭能夠獲得完善的資源連結及社會層面的幫助。學生輔導諮商中心 依各縣市情況稍有不同，但大致上分為輔導老師、心理師及社工師三個角色，互 相連結與合作，提供學生所需之多面向服務，像台北市的學生輔導諮商中心則將 專輔人員分為中心專輔人員及學校專輔人員兩類，分別常駐中心及學校，如此一 來，一方面常駐學校的專輔人員能夠即時了解各校學生狀況，一方面中心可提供 輔導支援及各專輔人員能共同討論溝通的園地，這或許是個不錯的方式，也可以 減少原本學校社工、心理師及輔導老師之間對彼此專業可能不甚了解，而無法有 效合作的困境，亦能提供班級導師面對學生問題時所需的知識、技巧與支援。

教師或專輔人員該如何介入霸凌事件呢？由本研究發現可見，旁觀者的角色 對霸凌者或受凌者皆有重要的影響，我們或許可以嘗試從這個角度去介入處理，

而校園中每一位成員都可能成為旁觀者，教師及學生皆如是。教師方面，Mishna, Scarcello, Pepler and Wiener (2005) 與 Charmaraman, Jones, Stein and Espelage (2013) 皆提及，教師對霸凌的認知、反應及因應方式是成人介入霸凌事件的關鍵，而許 多教師表示政府或學校並未提供完整且深入的培育訓練，他們必須透過自行蒐集 資料或去校外參加工作坊等方式來學習因應霸凌議題，台灣近年亦接收到了介入 霸凌須先由師資培訓開始這樣的觀念，教育部於 2013 年便於北中南區分別舉辦了

「防制校園霸凌種子師資培訓實施計畫」，而此計畫的實行深度是否具有達到培訓 目的及成效則有待後續研究探討，若能定期針對霸凌議題實施具有成效的師資培 訓，增加教師對於因應霸凌的知識及能力，並倡導旁觀者角色的重要性，使教師 成為學生的模範，當教師不再是沉默的旁觀者時，旁觀的學生方能有勇氣打破沉 默；學生方面，可以參考國外實施多年且具有成效的反霸凌方案，再修改及轉化 成適用於台灣社會的方式，可見下小節之討論。

近年霸凌事件浮上檯面後，各界紛紛要求社工介入此議題，而專輔人員的設

立的重要目標之一便是處理並解決霸凌事件，若有專輔人員的積極介入，可使對 霸凌不甚了解的老師們能對此議題有更多的認識，也因專輔人員與社工師不需要

教課，能夠將更多的心力專注於反霸凌方案的實行。至於專輔人員與社工師該如 何介入並提供教師協助，可參考教育部於 2012 年修訂的「教育部國民及學前教育 署補助置國中小輔導教師實施要點」中提及的「學校三級預防輔導模式與輔導教 師之角色功能表」，其中說明了「三級預防輔導」模式中教師、心理師與社工師的 角色及分工。三級預防輔導用於因應校園中諸多議題，以霸凌議題而言，初級預 防輔導乃指全校性或全班性的議題倡導與觀念教育，主要推動者以全校教師為主；

次級預防輔導乃指發現霸凌徵兆或行為時，立即的介入與輔導，以輔導老師為主；

三級預防輔導則指霸凌事件發生後，將需要深入輔導或發現有其他需求的霸凌者 及受凌者轉介給專輔人員、社工師或精神醫療人員進行更深入及全面的輔導或處 遇，透過三級預防輔導的處遇模式，以及各個專業的分工互助，期待具體落實後 能對霸凌議題的解決有所助益。

貳、參考國外反霸凌方案

本研究並未探討介入霸凌的方案，研究參與者的青少年時期亦沒有反霸凌方 案的存在，然而，反霸凌方案亦為遏止霸凌的重要策略，故概略於本小節中討論。

國外對反霸凌方案有較多的討論與應用，研究者無意深入了解各個方案的優劣或 成效，但認為若在國外行之有年，亦有所成效的方案，對於國內則有參考的價值，

當然必須配合台灣社會的價值與民情加以修改及應用。 

挪威學者 Olweus 為最早開始重視霸凌議題的學者，其於 1993 年出版的

<Bullying at school:what we know and what we can do.>一書中，第一部分詳細介紹 了霸凌的定義與相關意涵，第二部分則介紹了其創立的全面性霸凌介入方案，

Olweus 認為霸凌的介入可分為學校層級（School level）、班級層級（Class level）

與個人層級（Individual level），書中亦說明了教師、霸凌者家長、受凌者家長及 學校該扮演的角色及可以努力的方向，更特別指出家長與教師應互相連結，成為 合作關係，共同處理霸凌議題。這個 Olweus 的反霸凌方案也就是後來被稱為

OBPP 的方案（The Olweus Bullying Prevention Program），廣泛運用於許多國家，

並經過不斷地增修，Olweus and Limber (2010) 便提及除了上述三層級，再加上社 區層級（Community level）的介入，此文中亦討論 OBPP 運用在挪威及美國的差 異性，在這兩個文化背景相異的國家中，運用的結果雖並非全面一致，但 OBPP 仍對美國的霸凌議題有正向的幫助，可見即便國情與文化不同，仍具有參考及運 用的價值，本文僅以約略介紹，建議實務中在制定及設計反霸凌方案時，可深入 探究 OBPP 的實行內容。

關於由旁觀者角色介入的方案，在 Jannan (2008) 的著作中提及數種在德國許 多學校採用的反霸凌方案（林碧清譯，2011），這幾種方案中大多有搭配「培訓員 方案」於其中，而培訓員方案即為著重旁觀學生的角色，此乃指派班上非受凌者 亦非霸凌者的同學擔任培訓員的角色（培訓員此詞亦可用其他較平易近人的詞彙 替代），協助防止及停止霸凌，像是提醒霸凌者說了什麼話可能傷害到他人，幫助 霸凌者認知及意識自己錯誤的行為，進而達到行為改變，也保護了受凌者。此外，

Jannan (2008) 亦介紹了「不怪罪方案」與「全班性諮商方案」，這兩種方案的優點 為不將焦點置於受凌者或霸凌者本身，而是由全班同學（包括旁觀者或對霸凌事 件不知情者）共同討論解決霸凌的方法，這兩種方案都經過實務證實頗有成效。

「不怪罪方案」是由受凌者指定的值得信任的同學們、主要霸凌者及追隨的霸凌 者組成一個六到八人的支持者團體（不包括受凌者），一起腦力激盪，討論解決霸 凌的策略及措施，重點在於不怪罪霸凌者，不含有處罰的性質，將霸凌者的角色 拉出於霸凌事件之外，能激發霸凌者的正義感，以及讓這個團體中的每位成員擴 展社交能力，也透過這樣的小團體討論，讓學生們靠自己的力量解決霸凌問題。

「全班性諮商方案」也是類似這樣不將錯誤歸咎於霸凌者個人，當然仍必須讓所 有同學知道霸凌行為是不容許發生的。全班性諮商方案將解決霸凌的責任擴及全 班同學，透過問題改善意見表的匿名填寫，讓所有同學皆能表達自己認為班上發 生了什麼問題？希望如何改善？自己能提供什麼協助？經過老師統整後，將結果

與全班討論，讓每位同學有機會表達自己的意見與立場，接著取得大家的共識，

擬訂解決的辦法，最後讓受凌者及霸凌者填寫協議書，將雙方對彼此的期待及自 己願意做出的改變寫下來，並由全班同學共同監督是否達成。

上述三個方案皆將旁觀者或未目睹霸凌事件的同學納入，讓每個人都能參與 解決霸凌的行動，其實就是強化旁觀者及所有同學的公民責任與捍衛正義的勇氣，

將未參與霸凌事件的旁觀者轉變為阻止霸凌的主動者，此方式除了可以鼓勵旁觀 者不再沉默，也可以將他們變成更積極的協助者。將焦點置於霸凌解決及受凌者 保護而非處罰或怪罪霸凌者，避免老師及同學們落入個人歸因的思維，這些或許

將未參與霸凌事件的旁觀者轉變為阻止霸凌的主動者，此方式除了可以鼓勵旁觀 者不再沉默，也可以將他們變成更積極的協助者。將焦點置於霸凌解決及受凌者 保護而非處罰或怪罪霸凌者，避免老師及同學們落入個人歸因的思維，這些或許