國立臺灣大學社會科學院社會工作學系 碩士論文
Department of Social Work College of Social Sciences
National Taiwan University Master Thesis
從開始到停止，不只是你看到的- 青少年從受凌到霸凌的生命故事
From the Start to the Stop, Not Just What You See－
Life Stories of Adolescents Experiencing Bullying
江牧橙
Chiang, Mu-Cheng
指導教授：陳毓文 博士 Advisor: Chen, Yu-Wen Ph.D.
中華民國 102 年 7 月
July, 2013
誌謝
謹以此文獻給在天上的弟弟阿Wui 與大阿舅
終於，我來到了這一天。
「上天引領我前往我該去的方向」，五年了，我必須經常這樣說服自己，才能 走到這一天。你說，怎麼這麼久？是呀，我也覺得很漫長，這幾年，我的人生面 臨了許多衝擊，甚至好幾度，我不確定自己到底要不要或能不能完成論文、拿到 學位，應該說，我到底要不要當社工呀？我可以嗎？我適合嗎？我不是喜歡唸書 的人，唸研所，就是為了讓大學非本科系的自己取得當社工的資格，終於，我取 得這張門票了！
這一路走來，受到很多人的幫助。感謝七位研究參與者願意與我分享你們的 生命故事，這篇論文是我人生中的一部分，雖然它不是一切，就算寫不出來，我 的人生不會毀滅，但若沒有完成它，我的人生便停滯不前，所以也可以說，謝謝 你們分享你們的生命，成就了我的人生。
感謝毓文老師，謝謝妳給我這麼大的彈性與空間，讓我能在人生所有學生階 段中，終於有一次，不是靠別人盯、不是升學壓力的推擠，我靠著自己的意志完 成了這篇論文，如果換成別的老師，或許我會被盯著快速完成論文，但最終我只 會更厭惡自己，怎麼會整個求學階段都要靠別人或外力才能前進。也謝謝老師總 是在我久久一次的聯絡，給我立即的回應與幫助，並且充滿正向能量地鼓勵我，
那讓我覺得要完成這件事，是有希望的。
感謝口委吳老師與魏老師，花時間幫我看論文、給建議，還要在暑假時排開 行程幫我口試，也謝謝你們讓我通過了。
感謝西少與蘆少的社工們，當初能在西少實習，絕對是我研所生涯最值得的
經歷，謝謝各位熱情幫助我的論文，特別是我的督導蔡蔡、侯子姐和咖哥，實習 時跟著你們，真的是跟對人，其他社工也很好，但你們的風格很適合我，在我實 習結束之後，沉沉浮浮的這幾年，謝謝你們給我關心與鼓勵，尤其是蔡蔡，在那 些連我自己都想放棄的時刻，謝謝妳沒有放棄我，讓我得以繼續走下去，每一次 看見你們對社工、對少年、對這個社會的熱情與投入，我好希望未來的自己能夠 像你們一樣，我可以嗎？就讓我們繼續看下去吧。
感謝我的好朋友們與朋友們，不想唱名，因為不想去分誰該寫進來、誰會沒 被寫到，縱使大部分的朋友無法給予我論文上實質的幫助，但在這一段歷程中，
沒有你們給予情感及心靈上的關心、支持與幫助，我也沒有辦法撐到最後、撐到 完成、撐到可以寫這篇謝詞，你們對我絕對是最重要的存在。
感謝枝葦老師，高中畢業後，九年了，妳仍然關心我的人生，好多次當我無 助時，寄信給妳，妳也總是給我溫暖的回應，讓我知道，我值得、也可以擁有幸 福快樂的人生，雖然我還在努力的路途上，但我知道妳會持續支持我的，那對我 來說是多麼安心實在的力量，謝謝妳。
感謝我可愛的外甥女小哇，九個多月大的妳，真的超可愛，謝謝妳趕在這一 年到來，妳參與到了我的論文時期，還能被寫在謝詞裡呢，謝謝妳這麼可愛，讓 我在煩悶的時刻，可以想到有一個可愛的小哇、可以有妳可愛的照片看，還可以 親妳可愛的小肉臉，還有，謝謝妳，給了我最多的擁抱。
最後，感謝林怡葦，雖然這篇論文冠的是現在的我江牧橙的名字，以後讀到 這篇論文的人不會知道妳，但這是妳和我一起完成的，這五年，過去了；論文，
過去了；妳，也過去了，就在這裡，正式地和妳道別，謝謝妳的努力、妳的付出、
妳的一切，那些我都知道，也只有我明白，也只有妳才懂得為什麼我們需要道別，
不會再見了，謝謝妳曾經的存在，因為那些存在，才能有現在的我。
2013.08.05 Gbb Kelda Chiang 江牧橙
從開始到停止，不只是你看到的-青少年從受凌到霸凌的生命故事
摘要
台灣社會近年對霸凌議題有較多的重視，關注的焦點大多置於受凌者身上，
然而，受凌者需要幫助，霸凌者亦需要幫助。霸凌者中，有一部分人曾有受凌經 驗，或同時兼具受凌者身分，稱為霸凌兼受凌者。本研究透過傾聽研究參與者的 生命故事，了解霸凌兼受凌者從受凌轉變到霸凌，終至停止霸凌的整個過程中，
其心態與想法的轉變歷程，以及霸凌兼受凌者需要怎樣的幫助，讓社會能更了解 霸凌兼受凌者的處境，並試圖找出停止或減少霸凌的可行方向。
本研究採用質性研究的深度訪談法，經由網路徵募到七位年齡介於 19~29 歲、
過去曾為霸凌兼受凌者的研究參與者進行訪談，研究參與者之受凌及霸凌經驗皆 發生於青少年時期，透過回溯經驗的方式討論。研究發現，先有受凌經驗而後成 為霸凌者的人，在受凌時往往得不到正當管道的幫助與支持，在只能選擇靠自己 的情況下，為了使自己脫離受凌處境、避免自己再度成為受凌者或宣洩受凌情緒 與壓力，而轉變為霸凌者。在停止霸凌方面，教師與家人為成人介入霸凌的關鍵，
而社工及專任專業輔導人員則能提供介入霸凌所需的協助與資源；旁觀者的角色 尤其重要，當旁觀者不再沉默，能成為積極的協助者時，對霸凌議題會有正向的 影響。
關鍵字：霸凌、青少年、受凌經驗、質性研究、回溯經驗
From the Start to the Stop, Not Just What You See－Life Stories of Adolescents Experiencing Bullying
Abstract
The society of Taiwan has paid more and more attention to bullying in recent years.
Most of the time, we focus on the issues related victims. However, the bullies also need help. In fact, some bully people had experienced victimizations before they became bullies, or might have been being victims at the same time, the called bully-victims.
This study attempts to understand the experiences of the bully-victims by listening to their life stories. By understanding their needs in the process of transforming victims into bullies, and finally stop bullying, could be helpful. It is expected that the society can better understand the situations of bully-victims, and then develops a feasible direction to stop or reduce bullying.
Qualitative research design was used in this study. Data were collected by in-depth interviews with 7 participants who were recruited by the internet. The participants are between the age of 19 to 29, and they had experienced victims and bullies during their adolescence. We discussed their experiences by retrospection. The study found that those who had victimizations before becoming bullies usually didn’t receive help nor support when they were victims. They had to rely on themselves to face the situation. In order to make themselves out of the victimization, to avoid becoming victims again, or to alleviate their stress, they had no choice but becoming bullies. To stop bullying, the interventions by adults, especially teachers and family members are important. In
addition, school social workers and counselors can also provide necessary assistance and resources. The role of bystanders is particularly important. If the bystanders can be no longer silent, their assistance will have helped the victims out of bullying.
Keywords: bullying, adolescents, bully-victims, qualitative research, retrospection
目錄
口試委員審定書_____________________________________________________ i 誌謝_______________________________________________________________ ii 中文摘要___________________________________________________________iv 英文摘要___________________________________________________________v 第一章 緒論 _______________________________________________________ 1
第一節 研究動機 _________________________________________________ 1 第二節 研究目的 _________________________________________________ 6 第二章 文獻探討 ___________________________________________________ 7 第一節 青少年霸凌行為之意涵 _____________________________________ 7 壹、霸凌之定義 __________________________________________________ 7 貳、霸凌行為之類型 ______________________________________________ 9 參、霸凌事件之角色 _____________________________________________ 12 第二節 有受凌經驗的霸凌者 ______________________________________ 14 壹、先有受凌經驗而後有霸凌行為者為多數 _________________________ 14 貳、受凌就該反擊，霸凌使其強大 ________________________________ 15 參、霸凌兼受凌者與純霸凌者、純受凌者的差異 _____________________ 16 肆、受凌到霸凌的角色心境轉換歷程 _______________________________ 17 第三節 停止霸凌的方法 __________________________________________ 18 壹、社會工作者介入？ ___________________________________________ 19 貳、因應霸凌的方法 _____________________________________________ 21 參、同儕團體文化 _______________________________________________ 22 第三章 研究方法 __________________________________________________ 25 第一節 研究提問與設計 __________________________________________ 25 壹、研究提問 ___________________________________________________ 25 貳、研究設計 ___________________________________________________ 25
第二節 研究樣本 ________________________________________________ 27 壹、研究參與者的選定原則 _______________________________________ 27 貳、取樣方法及過程 _____________________________________________ 29 第三節 資料蒐集、分析方法與嚴謹度 ______________________________ 35 壹、資料蒐集過程 _______________________________________________ 35 貳、資料分析與編碼 _____________________________________________ 37 參、研究嚴謹度 _________________________________________________ 40 第四節 研究者角色與研究倫理 ____________________________________ 42 壹、研究者角色 _________________________________________________ 42 貳、研究倫理 ___________________________________________________ 43 第四章 研究發現 __________________________________________________ 46 第一節 從受凌走向霸凌的故事 ____________________________________ 46 壹、阿仔－如果只是一個好學生，我還是會被欺負 ___________________ 46 貳、Assa－因為你背叛我，我報復也只是伸張正義 ___________________ 48 參、Clement－彰顯我的優越，為了讓情緒找到出口 __________________ 50 肆、Yama－運用我的優勢，給你一點懲罰 __________________________ 52 伍、阿勒－為了試圖脫離受凌，沒想到霸凌變成一種習慣 _____________ 54 陸、Nik－不想受凌，我只能成為霸凌者或漠視者 ____________________ 56 柒、Meto－受創到絕望，我只能用最激烈的手段反霸凌 ______________ 59 捌、小結 _______________________________________________________ 61 第二節 從受凌到霸凌到停止的心路歷程 ____________________________ 62 壹、霸凌兼受凌者的感受 _________________________________________ 62 貳、從受凌到霸凌的轉變 _________________________________________ 70 參、從霸凌到停止 _______________________________________________ 79 肆、小結 _______________________________________________________ 85 第三節 走過霸凌歷程之後 ________________________________________ 87
壹、我怎麼看待這段霸凌經驗 _____________________________________ 87 貳、當時的我需要怎樣的幫助 _____________________________________ 94 參、這段經歷帶給我的影響或改變 ________________________________ 103 肆、小結 ______________________________________________________ 108 第五章 結論與建議 _______________________________________________ 110 第一節 研究結論 _______________________________________________ 110 壹、該說是霸凌、校園暴力，還是同儕攻擊？ ______________________ 110 貳、老師是幫助，還是助長？ ____________________________________ 113 參、家人角色的邊緣化？ ________________________________________ 114 肆、沉默的旁觀者，能算是中立嗎？ ______________________________ 116 伍、受凌或霸凌，都還是個人歸因？ ______________________________ 117 第二節 實務建議 _______________________________________________ 118 壹、教師、社工師及專任專業輔導人員的介入 ______________________ 118 貳、參考國外反霸凌方案 ________________________________________ 120 第三節 研究限制 _______________________________________________ 122 第四節 後記 ___________________________________________________ 123 參考文獻 _________________________________________________________ 125 附錄一：訪談大綱 _________________________________________________ 131 附錄二：研究參與者權益保障書 _____________________________________ 132
圖目錄
圖 4-1 阿仔的霸凌兼受凌歷 ___________________________________________47 圖 4-2 Assa 的霸凌兼受凌歷程 _________________________________________49 圖 4-3 Clement 的霸凌兼受凌歷程 ______________________________________52 圖 4-4 Yama 的霸凌兼受凌歷程 ________________________________________54 圖 4-5 阿勒的霸凌兼受凌歷程 _________________________________________56 圖 4-6 Nik 的霸凌兼受凌歷程 __________________________________________58 圖 4-7 Meto 的霸凌兼受凌歷程_________________________________________61
表目錄
表 3‐2‐1 研究參與者基本資料與受凌及霸凌歷程 ________________________ 33 表 3‐2‐2 研究參與者受凌及霸凌類型 __________________________________34 表 3‐3‐1 訪談情境說明 ______________________________________________36 表 3‐3‐2 逐字稿編碼範例 ____________________________________________38
第一章 緒論
第一節 研究動機
翻開報紙、打開電視，不時地看到「某某國中霸凌事件...」，霸凌這個詞語在 現代社會已經從陌生到漸漸耳熟能詳，雖然常常聽到，但霸凌究竟是什麼？是暴 力的一種嗎？我一直不是那麼清楚地了解。
從小我就懷抱著強烈的正義感，遇見生活中或看見社會上發生不正義的事情，
便讓我憤慨不平，「霸凌」單從字面上看來就不是個符合正義的事，這讓我對霸凌 議題產生了興趣，維持著這樣的興趣到了碩士一年級上學期，修習青少年福利服 務課程，每週討論的主題之中有「霸凌」這個議題，我便決定以此做為學期報告，
也開啟了我探討霸凌之路。
「當我們對霸凌保持沈默時，絕不是表現中立，而是一種同謀（董子毅、王麗 雲，2007，P151）。」這是我在找尋霸凌相關文獻時看到的一句話，撼動我心，深 深覺得它說得很對，當我們看見霸凌事件發生，不該只是保持沉默或不知所措，
應該設法阻止霸凌存在，同時，我也開始仔細回想自己年少時是否曾為同謀者，
甚至霸凌者。
我回憶起了高中二、三年級時，班上有一位因為生病而外表看來有些不同，
也有些行為讓大家覺得古怪的男同學，平時幾乎沒有人和他說話或互動，他也不 太主動與人交往，當時班上有一群大約十幾人的主流團體，不時地以模仿他為樂，
換座位換到他周圍時會表現不悅的態度，雖然不太會直接攻擊他，卻總是把他當 作平時聊天的玩笑話，他碰過的東西，大家也避之唯恐不及，有時玩鬧起來，就 像害怕有病毒般地將他的東西丟來扔去，在場的他不是沒反應就是笑笑不語，他 與班上其他人從來沒提出過反對或不滿的聲音，那時，我也在這個主流團體之中，
即使並非帶頭發動攻勢者，卻也加入那些嘲笑、玩鬧與模仿，當時只覺得大家在
開玩笑，只是好玩，完全沒想過對這位男同學可能會是傷害，更沒想過這就是一 種「霸凌」。那樣的情形持續到高中畢業，之後每年一次的同學會，他從來沒出 現過，也跟大家都失聯了，就這樣大家淡忘了他，只有偶爾閒聊中會將那些往事 提出來嬉笑一番。這些年我也沒將這件事放在心上，直到研究所接觸到霸凌這個 主題，才意識到，不自覺中我也曾當過霸凌者與旁觀者。對那位男同學，我感到 愧疚與抱歉，對自己過去行為更覺得是無知與不成熟的表現，這令我想更深入去 了解霸凌這個議題。
近年來台灣青少年霸凌事件層出不窮，尤其在 2010 年底爆發的「八德國中」
一連串霸凌事件讓社會大眾更加關注青少年霸凌議題，與其說是近年霸凌事件劇 增，更正確來說，是報導或社會正視的霸凌事件增加，社會對霸凌議題更為熟悉。
霸凌情況有多嚴重？根據中山大學教育研究所教授鄭英耀、黃正鵠（2010）校園 霸凌現況調查與改進策略計畫調查顯示，國中校園有 13.3%的霸凌者、13.6%的受 凌者，42.2%的人曾看過校園霸凌，全國國中生約 95 萬人，若以上述中山大學調 查推算，相當於 12 多萬名國中生是霸凌者、12 萬多名受凌，且有四成多的國中生 看過霸凌事件的發生，可見霸凌在青少年生活中並不是個罕見的事件。
兒童福利聯盟（2011）校園霸凌現象調查報告亦指出，有 18.8%的國小、國中 學生表示「最近兩個月內，經常被同學霸凌（每月 2、3 次以上），也有一成左右
（10.7%）的學生是霸凌者，他們坦承「最近兩個月內，曾欺負、嘲笑或打同學（每 月 2、3 次以上）。兒童福利聯盟此報告中的調查對象為國小五、六年級與國中一 至三年級學生，可見即使是未滿 12 歲，法定為兒童者，在接近青春期時（國小高 年級）已有類似的經驗，故本文討論霸凌議題時，雖以青少年時期為主，但不排 除狀況相近的高年級兒童。
霸凌者之中，有一部分人曾為受凌者，或者同時為霸凌兼受凌者，霸凌與受
凌本是相對的兩個概念與群體，霸凌者被認定為惡與錯的一方，受凌者則是弱勢 與需要幫助的一方，當兩者同時存在或互相關聯時，是一種極為矛盾的心境與狀
態。兒童福利聯盟（2007）兒童校園「霸凌者」現況調查報告指出，中小學霸凌 者中有 35%曾有受凌經驗，兒童福利聯盟（2011）報告亦指出，男孩中有 6.4%是 霸凌者亦為受凌者，女孩中則有 3.1%。 Thornberg and Knutsen (2011) 對瑞典 176 位九年級學生的問卷調查結果顯示，有 25%曾受凌、19%曾霸凌，而 11%兼有霸 凌與受凌經驗，其他則為旁觀者或沒見過霸凌事件者。這些身兼受凌與霸凌身分 的孩子是怎樣存在於這樣矛盾的狀態下？受凌經驗與霸凌行為的關聯為何？由受 凌者轉變為霸凌者是怎樣的過程？這些是我們未曾關注到的，當我們指責霸凌者、
認定霸凌者為加害人時，或許沒有想過在他們之中，有一群人，也曾經是我們口 中的受害者，他們可能為了「討回公道」、為了保護自己、為了不讓自己受傷的心 繼續流淚，選擇了一種錯誤的方式去應對，成為一位霸凌者，而身為希望霸凌事 件不再出現的我們，除了責備，是不是應該用另一種角度去看待及應對。
霸凌行為不僅造成校園不安全與社會秩序混亂，亦嚴重影響霸凌者及受凌者 的身心健康及未來發展，Sourander, Jensen, Rönning, Niemelä, Helenius, Sillanmäki, Kumpulainen, Piha, Tamminen, Moilanen and Almqvist (2007) 研究指出，兒少時期的 霸凌兼受凌者（Bully-victims）在成年初期的身心狀況比起純霸凌者或純受凌者情 況更差，較易顯現出多元的精神疾病或偏差行為。在青少年這個快速成長時期，
在生理、心理與社會層面皆應提供安全且適當的成長環境，若家庭、學校、社區 與社會未在霸凌事件發生時介入與提供協助，那麼也間接殘害我們的青少年。鄧 煌發（2007）指出霸凌行為是有效預測青少年未來淪入嚴重暴行、重大犯罪的關 鍵性指標，亦即霸凌者於未來發生犯罪、暴行的可能性較一般青少年大上許多，
霸凌亦伴隨著蹺課、逃學、輟學與反社會行為的增加，阻礙青少年未來發展。Olweus (1993) 亦指出霸凌行為是反社會、反規範行為的一種面向，霸凌者參與其他犯罪 問題與酗酒的可能性皆較高。可見霸凌可能影響兒童及少年偏差或犯罪行為的增 加，對其生活與未來具有重大影響，該如何預防及介入霸凌事件，以及在事件發 生後，如何協助受凌者復原與輔導、幫助霸凌者，皆為非常需要重視與探討的。
霸凌議題浮上檯面，許多新聞媒體與學者專家紛紛撰文探討霸凌，對於預防 霸凌與解決霸凌問題有各方不同意見，霸凌事件發生之前，政府、學校與家庭都 應關注及預防霸凌發生；而霸凌事件發生後，關懷與輔導霸凌者及受凌者以停止 霸凌問題及撫平傷痛亦是刻不容緩。董子毅、王麗雲（2007）指出霸凌是個需要 長期公共關心的議題，從家人、學校、社區、行政機關、媒體，乃至整個國家的 教育政策都需要有更多投入與支持。針對霸凌行為，社會輿論中有提出應使用「刑 罰」來處理霸凌問題的觀點，對霸凌者採取隔離、體罰等負向方式，或交由司法 體系處置，然而反對此「以暴制暴」觀點亦隨之而出，兒童福利聯盟（2007）指 出，以負向方式來回應霸凌是流於以暴制暴的惡性循環。張凌瑜（2008）亦指出 當父母、教師採用懲罰方式以抑制孩子的攻擊行為，孩子同時也學會以懲罰方式 來因應他人的攻擊行為。90年代開始的教育改革亦提出「零體罰」觀念，建議學 校和家庭使用民主溝通、家庭會議等討論方式來解決問題（周愫嫻，1997），可 見若採用體罰方式只會更加助長霸凌這類的攻擊行為，絕非妥善處理方式，然而，
直至今日，仍看見有教師或家長使用體罰管教，研究者不認同體罰管教的方式，
而究竟該如何應對霸凌行為，本研究希望透過深入了解霸凌者而找尋可能的妥善 處理方式。
國內亦有諸多研究探討霸凌議題，多數為霸凌成因與其它因素相關性的量化 研究，或是研究受凌者之心路歷程，較少關注到霸凌者的處境與想法，社會觀點 對於霸凌者的評價多為負面，霸凌者是該指責的，受凌者是可憐的，這是社會大 眾普遍看法，我並不反對，但一味地指責沒有幫助，受凌者需要幫助，霸凌者亦 需要幫助，而曾受到霸凌的霸凌者更需要我們的關注與幫助。兒童福利聯盟（2007）
兒童校園「霸凌者」現況調查報告指出，霸凌者也需要協助，受凌者通常是社會 大眾同情與關注的焦點，對於霸凌者卻總是貼上標籤，由於經常忽略霸凌者行為 背後的心理狀況及社會、環境因素，使霸凌事件難以獲得適當的處理。Cross (2001) 指出霸凌者可能未察覺自己已經成為霸凌者，霸凌者有許多面向就如同霸凌手法
般多樣。Kindlon & Thompson (1999) 指出憤怒、嘲諷他人與充滿敵意皆是情緒孤 立與脆弱的不同表向，孩子通常不了解也不願承認讓他們憤怒的真正原因，偏差 攻擊行為則變成一種自我防衛的手段，同時也將憤怒歸咎於他人（吳書榆譯，2000）。
可見，霸凌行為不只是單純的攻擊行為，霸凌者背後有許多層面需要被更加了解，
尤其是青少年霸凌者，在青少年這個混亂、迷惘與摸索的時期，是會犯錯及需要 學習的年紀，社會應該聽聽青少年的想法，幫助青少年走過，更深入探討，他們 知道自己在霸凌別人嗎？他們是真的毫無緣由地想霸凌別人嗎？霸凌行為是否可 能隱含其他訊息？他們是否也需要幫助？如何能幫助他們停止霸凌？對於有受凌 經驗的霸凌者，其霸凌行為背後隱含的緣由或意義是否與純霸凌者有差異？由受 凌到霸凌在角色與心態上是如何轉變的？
報導與文章中，我們大多只聽到政府、學校、老師及家長說，鮮少聽青少年 說，要幫助及解決青少年議題應從了解開始，要了解青少年應從傾聽開始，聽青 少年說，了解青少年霸凌者的想法，經由深入了解的過程，尋找適合解決問題的 方法。
近日政府、學者及民間社會福利團體提出增加社會工作人力進入霸凌事件處 理，然而青少年霸凌無論是否發生在校園內，依然存在同儕或學長姐弟妹的關係，
屬於教育領域之下，第一線的品格及預防教育由家庭、學校及教師為主，社會工 作者之定位與功能模糊，現有研究多為教育背景之研究者或從教育體系視角出發，
研究者為社會工作之學子，係以社會工作之視角看待霸凌議題，社會工作重視個 人與家庭、社會及環境的關係，相信各系統互相影響，任何議題皆不會純粹歸咎 於個人，本研究希望透過社會工作這種重視人及各系統的觀點與視角，了解青少 年霸凌者的經驗、想法與需求，思考社會工作擅於連結社會資源的專業工作能給 予霸凌議題怎樣的協助，提供社會工作者投入處理霸凌議題一個值得嘗試的方 向。
第二節 研究目的
基於研究動機，研究者希望讓霸凌者述說其過去經驗、內心感受及對霸凌行 為的想法，使社會大眾、學者、專家、老師及社會工作者對少年霸凌者有更深入 了解，進而提供其關懷與所需幫助，找出可能使霸凌者停止霸凌行為的方法，透 過由霸凌者此方著手，提供霸凌議題另一方向的解決之道。尤其將焦點放置於曾 為受凌者或同時為受凌者的霸凌者身上，因其受凌經驗可能使其與純粹霸凌者有 所不同，欲了解其如何及為何由受凌者轉變為霸凌者，心境上又是如何改變與調 適，最終霸凌行為如何停止，是否有他人的介入與協助，在這一連串過程之中，
霸凌者的需求為何？
依上所述，本研究之目的如下：
一、傾聽青少年霸凌者過去的受凌及霸凌經驗、內心感受與對霸凌行為及事件之 想法，讓青少年霸凌者的聲音可以被社會聽見。
二、了解青少年由受凌者轉變為霸凌者終至停止霸凌之過程與心路轉變歷程。
三、了解青少年霸凌者之需求以及該如何提供幫助，並試圖找出停止或減少霸凌 行為之方法。
第二章 文獻探討
第一節 青少年霸凌行為之意涵
壹、霸凌之定義
「霸凌」乃由英文「Bully」音譯而來，兒童福利聯盟於2004年開始關注此議 題並譯名「霸凌」，自此「霸凌」取代「欺凌、暴力」等詞語，在新聞、報紙上 屢見不鮮，尤其用以形容兒童及青少年加諸於弱勢同儕的負向行為。
最早開始研究霸凌議題之一的挪威學者 Olweus (1991) 將霸凌定義為「當個 人長時間、重複地受到群體中另一人或多人的負向行為對待時，他或她是受霸凌 的。」負向行為係指有意地或試圖攻擊、傷害或使對方不安的行為，包括身體接 觸、言語、表情、手勢或其他違反對方意願而使其不舒服的行為。某些情況下，
單一嚴重的攻擊事件可被視為霸凌，但定義霸凌時，強調「重複且長時間」是為 了將非經常性且不嚴重的負向行為排除在外，Olweus 強調，霸凌這個詞不用於兩 個身體或心理上力量相當的人在打鬥或爭吵，而用於雙方為不平衡的力量關係或 不對稱的權力關係中，亦即，受霸凌者難以靠自己的力量保護自己或反抗霸凌者。
Cross (2001) 指出霸凌係指個人用任何方式，包括身體上、情緒上、言語上，
或利用其地位、權力、人際關係等優勢影響或限制他人的行為、想法或感覺。
鄧煌發（2007）提及所謂「霸凌」必須符合下列條件者，方得構成：
一、係一重複發生之行為：亦即在某特定一段時間內，經常發生類似之行為。
二、該行為必須出於傷害或騷擾之故意。
三、該行為須屬負面且具暴力性質者。
四、力量失衡狀態：行為人與受害人之間的力量，實際有或隱藏著不平衡之狀 態：
恃強(霸凌者)凌弱(受霸凌者)，亦即力量較大之一人或多人壓制他方力量較小者。
參考上述學者提出之定義，歸納出本研究對霸凌的定義為：「個人或群體有
意地並在一段時間內重複地將負向行為加諸於權力關係較弱勢的個人或群體。」
本研究認為霸凌行為須包含下述要點：
一、負向行為：有意地做出使對方身體或心理不舒服的行為、迫使對方做出違反 其意願的行為、利用關係或情勢使對方陷於不舒服的處境之下。
二、重複性：於一段時間內，多次發生類似的行為。因「長時間」難以界定，且 霸凌行為亦可能於短時間內重複發生多次，故以一段時間內之重複性為主要依據。
而研究者亦認同特殊情況下單一的嚴重事件可視為霸凌。
三、不平衡之權力關係：權勢或力量的不平衡，並非單指身體力量的強弱，係指 霸凌者方力量、勢力或權力較為強大，相對之下受凌者方較為弱勢，難以僅靠自 己的力量防衛或反抗。
基於本研究之定義，研究者認為「重複性」與「失衡的權力關係」為判定是 否為霸凌的主要要點，曾有同儕詢問過研究者，霸凌與暴力差別為何？「家庭暴 力」使用暴力這個詞，但大多數的家庭暴力事件，亦為重複性發生，施暴者與被 害人通常也是處於權力失衡的關係下，那家庭暴力算是霸凌嗎？對於此疑問，研 究者也曾困惑，在找尋文獻的過程中發現，過去許多文章在討論學生間欺負行為 時，使用「校園暴力」（School Violence）或「欺凌」等詞彙，所講述的情況，與 現今討論的「霸凌」大致相同，亦常有重複性與權力失衡等特點，故，研究者認 為，霸凌與暴力、欺凌等詞彙具有一定程度上的相同意涵，而因台灣最初使用「霸 凌」此詞彙，乃為關注兒童及青少年間欺負行為，而後社會討論此議題時，慣用 此詞彙，使得當我們聽到霸凌時，便聯想到學生間的欺負行為。而家庭暴力，也 是一個慣用的詞彙，基於其亦有重複性的負向行為與權力失衡關係，研究者認為，
也可以說是一種霸凌。至於本文討論兒童及青少年間欺負行為時，因社會慣用詞 彙，以使用「霸凌」此詞彙為主。
關於重複性，各學者定義霸凌時，多以長時間且重複性為依據，是為將非經 常性且不嚴重的事件排除，研究者認為時間是長或短較難以一個確切數值來界定，
各學者亦未提出參考標準，短時間內亦可能重複發生多次霸凌行為，故以一段時 間內之重複性為主要判定。至於單一的嚴重事件，研究者雖亦認同其為霸凌行為，
但因其屬特殊情況，研究者於本文中討論的霸凌行為指一般較常發生的情況，故 以非單一事件為主。
關於不平衡的權力關係，乃指力量或權勢的失衡，可以為身體上力量的強弱，
在肢體霸凌的情況下，受凌者往往力量沒有霸凌者大，或是霸凌者人數較眾，受 凌方難以靠自己的力量反抗或逃離；亦指心理上或權勢的強弱，有些受凌者身材 上可能比霸凌者高大，但當發生言語或間接霸凌時，即便身材較高大者亦可能成 為被嘲弄、被排擠的受凌者，受凌方可能因為害怕、不知如何處理或顧忌霸凌方 的權勢，而失去自我保護的能力。故，此兩種類型皆屬於失衡的權力關係。
定義霸凌行為後，考量霸凌行為的判定要點，並觀察學生間實際上的霸凌行 為，發現霸凌可歸納為數種類型，如下討論。
貳、霸凌行為之類型
霸凌行為的類型，並沒有一個絕對固定的分類，將霸凌行為分類型，主要是 使我們更易了解究竟發生了什麼事情，也藉此觀察到不同群體的霸凌行為可能偏 向於不同的類型，例如：關於性別，Simmons (2002)（曾如瑩譯，2003）與藍珮君
（2006）皆指出相較於男性霸凌者多使用肢體等直接的霸凌方式，女性則多使用 間接、隱性的攻擊方式，尤其以關係霸凌為常見。了解霸凌的類型，使日後研究 時亦可觀察不同性別、年齡或其他背景的霸凌者，是否有偏向使用不同霸凌類型 的現象。
兒童福利聯盟（2009）的研究，將霸凌分為以下六種類型：
一、肢體霸凌：係指有任何身體上接觸的攻擊行為，包括踢打同儕、搶奪其物品 等。肢體霸凌通常直接造成他人身體的傷害或物品的損壞。
二、言語霸凌：係指運用語言威脅、刺傷或嘲笑別人，此霸凌方式易造成心理傷
害與壓力，且通常會伴隨關係霸凌。
三、關係霸凌：兒童福利聯盟根據 Crick and Grotpeter (1995) 的定義指出，關係的 霸凌主要是操弄人際關係的行為，包括直接控制（Direct Control）、拒絕（Rejection）
與社會排除（Social Exclusion），像是有條件的友誼、散播不實謠言、透過說服同 儕排擠某人，使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷他們的社會連結。
四、反擊型霸凌：係指受凌者長期遭受欺壓之後的反擊行為。有時受凌者為了報 復，對霸凌者口出威脅或直接攻擊。有些受凌者會去欺負比他更弱勢的人，皆屬 反擊型霸凌。本研究關注之有受凌經驗的霸凌者，有部分即屬於反擊型霸凌。
五、性與性別霸凌：特指受凌者被與性或性別有關的惡意行為、語言、文字或影 像等侵犯，有部分類似俗稱的「性騷擾」。包括有關性或身體部位的嘲諷玩笑、
對性別取向的譏笑、身體上的性侵犯行為，或迫使他人涉入非自願性行為等。
六、網路霸凌：上述所有霸凌類型皆可透過「網路」進行，在網路聊天室、網路 電 話、留言板、Email、MSN、Facebook 與部落格等，散佈謠言、留下辱罵或嘲笑 的字眼。此方式不受時間、地點限制，使霸凌的範圍更大。
其他學者亦有不同的分類方式，像是 Hibbert (2005) 的分類較為簡化，將霸 凌分為三種類型：
一、肢體霸凌（Physical Bullying）：推撞、拉頭髮、打等身體上的攻擊。
二、言語霸凌（Verbal Bullying）：惡意的玩笑、言語攻擊或流言蜚語等。
三、間接霸凌（Indirect Bullying）：散播謠言、利用人際關係排擠受凌者或將其 排除於團體之外，煽動他人惡意對待或拒絕受凌者。
Hibbert 之分類，肢體與言語霸凌與兒童福利聯盟分類的意涵相同，而間接霸凌則 相似於關係霸凌。本研究以 Hibbert 之三種類型為主要參考，因研究者認為性別 霸凌或性霸凌是霸凌行為與性取向或性相關的層面，其發生的方式包含於肢體、
言語及間接霸凌此三種之中；反應型霸凌指受凌者的反擊行為或轉變為霸凌者，
乃指霸凌行為的引發原因而非行為類型；網路霸凌係指透過網路科技的霸凌行為，
網路中發生霸凌的方式屬於言語或間接霸凌，只是將霸凌發生地點由現實空間移 轉至虛擬網路上。
綜合以上，本研究將霸凌行為之類型分類如下：
一、肢體霸凌：係指一切與身體相關的霸凌行為，包括身體上的性霸凌，亦包括 損壞或爭奪他人物品。常見的有拳打腳踢、拉扯頭髮、咬人、吐口水、丟東西或 灑食物於他人身上、阿魯巴、侵犯他人衣物（拉內衣、脫褲子、掀裙子、翻書包 等）、觸摸他人身體敏感部位、搶奪物品及金錢等等...任何使他人受到身體傷害、
不舒服或物品損壞的行為。
二、言語霸凌：係指一切言語上的霸凌行為，包括言語上的性與性別霸凌，在網 路、手機等科技產品上的言語霸凌。常見的有譏笑他人身材、樣貌、穿著，惡意 模仿他人動作、姿勢、聲音，替他人取不雅綽號，以歧視或帶有偏見的字眼指稱 他人（例如：娘娘腔、男人婆、同性戀、外勞），言語上的性騷擾，用三字經或 不雅詞彙謾罵他人，過分且惡意的玩笑，威脅恐嚇性的言語等等...用非肢體接觸，
但言語上直接使他人感到不舒服，造成他人心理壓力或傷害的行為。
三、間接霸凌：係指一切非直接（肢體或言語）攻擊受凌者的霸凌，包括關係霸 凌、性與性別上的與網路空間中的間接霸凌。常見的有對外散播不實謠言，背地 裡謾罵，利用人際關係排擠受凌者，煽動、控制或聯合其他同儕排斥、惡意對待 或拒絕受凌者，以刻意的行為使受凌者被排拒於團體之外或受冷落（例如：故意 忽視受凌者的發言、假裝沒看見受凌者、不通知受凌者參與團體共同活動），利 用雙方不對等的權力關係強迫他人做出非自願行為（例如：霸凌者的哥哥是老大，
以此關係威脅受凌者服從）等等...用非直接攻擊受凌者的方式，尤其利用關係，使 其感到受忽視、排除、拒絕或順從，進而造成心理壓力與傷害。
本研究將霸凌類型分為此三類討論，研究進行時以此三類行為依據判定霸凌 者的行為屬於哪一類，亦特別注意使用不同類型霸凌行為者，是否有不同特性或 背景等現象，研究者盡量讓研究參與者能涵蓋此三種類型，以了解不同霸凌類型
的霸凌者，是否有不同的心情與處境，而實際情境中，霸凌者通常不會只有單一 的霸凌類型，可能兼有兩種或三種，研究者並不排除這類情況。
參、霸凌事件之角色
霸凌事件中的當事者，可分為四種不同的角色，在討論霸凌議題時，經常使 用這些名稱來稱呼之，為釐清事件中各角色代表的意涵，討論如下：
一、霸凌者（Bullies）：居於不平衡之權力關係中強勢的個人或群體，對他人做出 任何類型的霸凌行為，稱之為霸凌者。包括霸凌者的同夥者、慫恿者、跟隨者、
從眾者，即便其並未直接做出霸凌行為亦稱之，Olweus (1993) 稱這類通常不會主 動或開始進行霸凌行為者為 Passive Bullies、Followers 或 Henchmen。
一般來說，霸凌事件發生時，判定誰是霸凌者，會以是否有肢體或言語上的 實際行動為主，像是是否動手或出言攻擊。某些情況下，有的當事者可能不是主 要發動攻擊者，例如：抓住受凌者讓主要霸凌者欺負的人、幫主要霸凌者看守的 人、在一旁嬉笑或支持霸凌者的人，這些人雖未直接攻擊受凌者，但仍屬於霸凌 者。當然，相較於主要霸凌者，其霸凌行為較不嚴重，但並不代表其沒有參與霸 凌。因這類從眾的霸凌者範圍較廣，本研究談論霸凌者時，雖亦包含之，但仍以 討論主要發動攻擊的霸凌者為主，挑選研究參與者時，亦以主要霸凌者為主。
二、受凌者（Victims）：居於不平衡之權力關係中弱勢的個人或群體，受到他人加 諸任何類型的霸凌行為，稱之為受凌者。因其身體上或權勢上的弱勢，通常難以 靠獨自的力量去反抗霸凌者的欺負或逃離現場，其生理或心理受到傷害，卻可能 因為霸凌者的威嚇，害怕再度成為受凌者，或使受凌情況更嚴重，而不敢向他人 求助，往往一再成為霸凌者的目標。
受凌者包括最初被霸凌者鎖定欺負的對象，以及霸凌行為發生時，為受凌者 發聲或提供幫助，進而也受到霸凌的人，兩者雖皆受霸凌，皆可稱為受凌者，但 實際情況中仍有所不同，霸凌者鎖定的對象通常為相對於自己較為弱小者，而因
為幫助受凌者而也被欺負者則沒有這樣的特徵，相對之下，後者較有能力反抗霸 凌者，亦較不會再度成為受凌者，本研究討論受凌者時，雖亦包含之，但仍以最 初的主要受凌者為主。
三、霸凌兼受凌者（Bully/victims or Bully-victims）：曾為受凌者其後成為霸凌者、
曾為霸凌者其後成為受凌者或同時身兼霸凌者及受凌者。此情況即為「霸凌受害 循環」（Victim-bully Cycles）（朱美瑰，2008）。反擊型霸凌者亦屬於此類。此角色 者，有時可能連續地在受凌與霸凌中轉換，例如：受到霸凌而反擊，成為霸凌者，
又因對方的復仇而再度成為受凌者。
此角色者與純霸凌者或純受凌者的處境不太相同，其於生活中先後或同時經 歷霸凌與受凌，身處兩個對立的群體中，內心與處境的矛盾更勝純霸凌者或純受 凌者，在兩種對立的角色中，又是如何兼具及如何轉變的，這是研究者所關注的 部分，故本研究焦點置於此角色中的先有受凌經驗而後有霸凌行為的霸凌者。
四、旁觀者（Bystanders or Witness）：在霸凌事件發生時，非霸凌者亦非受凌者，
未涉及霸凌事件中，但目睹霸凌發生者，稱之為旁觀者。旁觀者雖未親身處於霸 凌事件之中，但霸凌仍對其心理有一定程度的影響，何熙國（2012）指出旁觀者 的立場有中立、樂見、罪惡感三種。有的旁觀者不支持也不反對霸凌者；有的覺 得只要受霸凌的不是自己，在一旁看戲也無所謂；有的同情受凌者，內心也充滿 罪惡感。每一個霸凌事件的當下，旁觀者人數可能很多，但可能有不同的立場與 心態，旁觀者的立場亦可能關乎霸凌的停止與否，若同情受凌者的旁觀者佔多數，
群眾的反對聲音可能使霸凌者停止霸凌。然而，現實的情況下，大多數旁觀者亦 不敢發聲，主要是害怕為受凌者發聲或提供幫助後自己也會成為霸凌者的目標。
第二節 有受凌經驗的霸凌者
在霸凌者中有一部分的人曾有受凌經驗，本研究聚焦於曾有受到同儕間霸凌 經驗的霸凌者。過去研究中，大部分並未深入探討曾有受凌經驗之霸凌者的轉化 歷程，只有在部分相關研究中，提及部分霸凌者過去曾有受凌經驗，故以下遂整 理這些研究結果，以為本研究之參考知識基礎。
壹、先有受凌經驗而後有霸凌行為者為多數
Thornberg and Knutsen (2011) 對瑞典 176 位九年級學生進行調查，結果發現，
有 5%的人認為霸凌行為與霸凌者過去的受凌經驗相關。Frise´n, Jonsson and Persson (2007) 對 119 位青少年的問卷調查也發現，霸凌兼受凌者（Bully-victims）
大部分是先有受凌經驗後成為霸凌者，亦有部分是同時兼具兩者身分，只有一位 受訪者表示自己是先為霸凌者後成為受凌者，可見受凌者後轉變為霸凌者的可能 性較高，也是本研究關注有受凌經驗的霸凌者時，選定以先有受凌而後霸凌者為 主要討論對象的原因之一。而亦有研究探討先有霸凌或攻擊行為而後受凌者，Tom, Schwartz, Chang, Farver and Xu (2010) 對香港孩童同儕間霸凌與受凌的研究指出，
有霸凌或攻擊行為的孩子較易受到關係霸凌多過於肢體霸凌，而若加入性別考量，
女孩則有些不同，有肢體霸凌行為的女孩較易受到關係霸凌或肢體霸凌，但有關 係霸凌行為的女孩則較少受到肢體霸凌。Tom et al. (2010) 亦指出社會對性別角色 的一般印象為，男孩比女孩有較多直接的攻擊行為（像是肢體霸凌），但其研究結 果顯示，女孩並未較少使用直接的攻擊方式，而有直接攻擊行為的女孩，亦更有 可能受到其他同儕的「制裁」。可見，即便是先成為霸凌者，亦可能受到霸凌，無 論是直接或間接的型式，這點也顯現了矛盾，通常霸凌者較為強大且具攻擊性，
但卻又受到同儕的霸凌，這中間過程是怎樣的轉變，又夾雜了怎樣的情境或因素，
Tom et al. (2010) 沒有深入討論，但也帶給本研究一個思考方向，本研究雖聚焦於
受凌先於霸凌者，但不排除成為霸凌者後又再度成為受凌者的情況。
貳、受凌就該反擊，霸凌使其強大：情緒宣洩、自我保護、報復與提
升自尊
柯采伶（2010）對三位國中生霸凌者進行質性訪談，探討霸凌者之霸凌經驗 發展始末，並理解其霸凌行為的成因，其研究結果指出，霸凌行為除了受到家庭 功能不足、青少年心智未穩定及朋友影響之外，曾為受凌者的不愉快經驗乃使其 轉變為霸凌者的引爆彈，加上得不到公平及有效的幫助，使得受凌者唯有靠自己 的力量，藉由成為霸凌者而避免繼續受凌，霸凌他人也同時可以宣洩情緒。吳政 鴻（2010）自我敘說的研究指出，其成為霸凌者是因受凌的經驗使其充滿負面情 緒，加上學校環境與同儕文化的影響，由受凌者轉變為霸凌他人，藉以宣洩情緒。
可以見得，霸凌者過去使其感受到痛苦、受傷、脆弱、憤怒的受凌經驗影響其情 緒與認知，一方面需要讓負面情緒找到出口，一方面為了保護自己不再受到霸凌，
因無法靠自己的力量尋找其他的管道或方式，又未獲得他人的介入或關懷，進而 轉為向霸凌自己的人學習使用同樣的方式：霸凌他人。
Gamliel, Hoover, Daughtry and Imbra (2003) 對六位青少年進行訪談，主要討論 因應霸凌的策略，研究參與者中大部份曾有受凌經驗，其中有一位童年曾受凌者 坦承不再受霸凌後曾參與較輕微的霸凌行為，其認為受凌者會被霸凌乃因為身體 及力量較小或較弱，受凌者應該為自己反擊，霸凌是使弱小者變堅強的方式，認 為自己不再受霸凌即是因為身體力量變強大。Sekol and Farrington (2010) 亦指出有 些受凌者開始霸凌他人是想顯示自己並非弱者，預防未來再受霸凌，或者為了報 復其所受到的霸凌。張榮顯（2010）探討國小高年級男童性霸凌研究指出，受到 霸凌的經驗使學童認為霸凌行為能使對方屈服，自己低年級時也曾因受凌而屈服 於他人，當欲使他人臣服於自己時，便會使用這樣的方式。可見，身體力量或權
勢的強弱是霸凌行為中的一個關鍵要素，也回應各學者及本研究對霸凌的定義，
霸凌者與受凌者具有權力或力量上不平衡的關係。Ball, Areseneault, Taylor,
Maughan, Caspi and Moffitt (2008) 指出，曾受到比自己年長或強壯者霸凌的孩童，
會去霸凌比自己年幼或弱小者，以補償自己，提升自尊。關於自尊，Jacobson (2010) 曾詢問霸凌者為何霸凌他人時，得到以下的回應：「我喜歡看到他流淚」，但深入 探討後發現，背後隱含的是霸凌者欲透過霸凌提升自己的地位與自尊，霸凌行為 是一種自我建構與自我認同的手段。
上述亦點出了部份受凌者的心態，認為自己應該反擊，或是透過霸凌他人讓 自己的身心變強大，有這樣想法的受凌者，某程度上在為自己所受的苦難合理化，
將受凌當作對弱小者的磨練，這樣的想法除了讓自己心情上好過一點，也合理化 了後來的霸凌行為，認為自己在磨練其他更弱小者，更深一層來看，隱含著與過 去經驗可能相關的低自尊、沒自信與自我認同不足。有受凌經驗的霸凌者，除了 報復心態，為了提升自我形象與自尊也是霸凌行為與受凌經驗連結的另一種型式。
Gamliel et al. (2003) 的研究中雖沒有對霸凌者的受凌經驗這方面多加著墨，但亦提 醒了若未妥善處理受凌者的狀況或創傷，其可能轉變為霸凌者，產生霸凌受害循 環的情況。
參、霸凌兼受凌者與純霸凌者、純受凌者的差異
愈來愈多討論霸凌議題的研究，不再只研究受凌者（Victims）或霸凌者
（Bullies），而更多討論霸凌兼受凌者（Bully-victims）這個角色。Sekol and Farrington (2010) 的研究關注青少年安置機構中霸凌者與受凌者的重疊性，研究霸凌兼受凌 者是否為一個特殊的群體，而有別於純霸凌者（Pure Bullies）及純受凌者（Pure Victims），其研究結果將男性與女性分別討論，顯示男性中有 33.2%的霸凌兼受 凌者，此霸凌兼受凌者中，有 64.9%表示其霸凌與受凌的發生率是大致相同的；女 性中則有 42.1%的霸凌兼受凌者，其中，有 72.3%表示其霸凌與受凌的發生率是大
致相同的。此結果意謂著無論在男性或女性的霸凌兼受凌者中，有六到七成沒有 偏向較常霸凌或較常受凌，亦即，沒有較傾向純霸凌者或純受凌者。但 Sekol and Farrington 之研究結果亦顯示，霸凌兼受凌者與純霸凌者或純受凌者在大部分的變 項上沒有顯著的差異，無法從研究結果中找出霸凌兼受凌者異於純霸凌者或純受 凌者的特殊點，這樣的結果有些矛盾，大部分霸凌兼受凌者並未偏向純受凌或純 霸凌，但又無法找出此群體與其他兩個群體的特殊差異，或許在量化研究上霸凌 兼受凌者因為身兼霸凌者與受凌者的角色，也包含兩群體的特性，無法以顯著的 數據分析差異，但並不代表霸凌兼受凌者與純霸凌者或純受凌者沒有任何差別。
而 Khoury-Kassabri (2009) 對學生霸凌/受凌與教師體罰相關性研究指出霸凌 兼受凌者比純霸凌者、純受凌者或未涉及霸凌事件者有更高的風險受到學校教師 的懲罰或虐待，Khoury-Kassabri 亦指出霸凌兼受凌者比其他群體更易受到教師懲 罰可能因為當霸凌事件發生時，許多教師沒有能力或不願意了解事情的來龍去脈 與是否對錯，一併處罰所有涉及者，而霸凌兼受凌者身兼霸凌者與受凌者角色，
無論扮演何種角色都會被教師處罰，這樣的情況除了顯示教師不具備良好的管教 技巧與態度外，亦顯示霸凌兼受凌者比其他群體的處境更特殊，需要更多特別的 關注。研究者認為使用質性研究的方式，或許能探知霸凌兼受凌者與霸凌者或受 凌者有何差異，或霸凌兼受凌者有何特殊的處境與心境，而霸凌兼受凌者的霸凌 與受凌有幾乎相同的發生頻率這部分也很值得多加探討，這樣的情況或許意謂著 受凌-霸凌-受凌-霸凌…這樣的循環會不斷地重複出現。
肆、受凌到霸凌的角色心境轉換歷程
Sekol and Farrington (2010) 提出了一些未來研究可深入探討的方向，像是霸凌 兼受凌者對自己的身分認同與適應方面，其指出在一個連續的過程中，霸凌兼受 凌者可能有一段時間認定自己為霸凌者，有段時間認為自己是受凌者，又有段時 間認為自己是霸凌兼受凌者，這過程中角色轉換上的心態適應歷程是怎樣的呢？
怎樣的情況下會認定自己為哪一種角色？又是如何及為何轉換角色呢？ Sekol and Farrington 另一個建議方向為探討誰是霸凌兼受凌者的攻擊對象？其地位為何？
霸凌兼受凌者是傾向霸凌那些在同儕階級關係中最底層者，或者只是在有敵意情 況下的隨機攻擊而不在乎對方之地位？Sekol and Farrington 提出的建議與本研究 欲探知的議題相似，霸凌者由受凌到霸凌過程的角色與心態轉換歷程，而本研究 再延伸至霸凌到停止霸凌的這段過程，霸凌者的心境轉變又是如何，至於攻擊對 象身份地位，雖並非本研究探討的主要焦點，但亦能從研究訪談的過程中略為探 知。
本研究聚焦於具有受凌者身分的霸凌者，過去研究發現其大部分為先有受凌 經驗而後有霸凌行為，而先有霸凌行為而後受到霸凌者雖較少提及但亦有之，因 本研究焦點置於霸凌者，故較多關注前者，其霸凌行為是否與受凌經驗有關聯為 本研究關注的焦點。霸凌者從受凌到霸凌的過程中，其角色轉換與對自我認同的 轉變過程亦是研究者關心的議題，心理上的轉變與其行為有一定程度上的關聯，
多加了解霸凌者由受凌到霸凌的心境，了解其需求以找尋減少或停止霸凌可能的 辦法，以及對霸凌者該提供怎樣的協助。
第三節 停止霸凌的方法
如何能預防霸凌的發生，以及如何能停止或減少霸凌的持續，國內外研究或 實務界皆不斷嘗試各種方法與反霸凌方案，國外更是有許多反霸凌的方案、策略 或計畫，整套的方案是需要多方面環節搭配實施的，也有諸多研究討論反霸凌方 案的成效，然而，迄今尚未有一個絕對有效的方法，國內亦較缺乏有整體配套的 策略，而本研究沒有預計要深入探討現有反霸凌方案的內容或成效，主要還是以 研究參與者的經驗來看，當時在事件中是如何因應霸凌的？未涉入事件中的他人，
包括同儕、老師、家人或其他成人是否有介入或幫助？尤其現今政府及社會都鼓 吹增加社工人力介入時，社工究竟可以做些什麼呢？
壹、社會工作者介入？
霸凌事件通常難以靠受凌者或其他同儕的力量獨自抵抗，此時，是否有學校 老師、警察及社會工作者等專業人士的介入及給予有效的協助是重要關鍵，然而，
老師的主要專業是教育，警察是維護法紀，而霸凌事件往往牽涉到許多層面，在 深入了解有霸凌議題的青少年後，極有可能發現其有其他層面的議題需協助，此 時，社會工作者的專業應可有所發揮，然而目前研究主要由學校教育及教師輔導 方面著手，鮮少由社會工作者的角度去探討霸凌，亦鮮少討論社會工作者對霸凌 的介入及影響。李瑀芳（2007）針對學校社工介入學生虞犯行為之研究指出，傳 統學校輔導功能，在人力不足及單一諮商輔導運作下，呈現功能嚴重缺乏，必須 更多的資源連結才能改善，而學校社會工作此時已不再是需不需要的問題，而是 該思考如何落實。同理可見，社會工作者連結個人、家庭及環境資源此專業乃介 入青少年霸凌行為所需之資源。宋妃斐（2011）的量化研究提及國小高年級學童 受霸凌程度愈嚴重，對學校社會工作者之需求愈多，然其並未討論「霸凌者」對 社會工作者之需求，亦未深入探討需要社會工作者怎樣的協助。由上可見，國內 研究對於「霸凌者」之歷程與心態轉變探討鮮少，尤其少有以社會工作角度了解 與探討者，不同專業看待人事物的角度與觀點皆不同，本研究希望帶給國內社會 工作對霸凌介入一個參考方向，也欲了解青少年霸凌者對於社會工作者或其他專 業介入的看法，是否對其停止霸凌有幫助。
對於如何使霸凌者停止或減少霸凌，在台灣尚未有一套有效的方法，而國內 研究對此亦沒有較多的討論，香港的 Lam and Liu (2007) 由學校社會工作者對八位 青少年霸凌者進行深度訪談，探討青少年如何成為霸凌者到停止或減少霸凌的過 程，提出霸凌者經歷的四個階段：
一、拒絕階段（Rejecting Phase）：尚未參與霸凌行為，為旁觀者角色，認同且同情 受凌者。
二、形成階段（Performing Phase）：因不想成為受凌者、加入幫派受其庇護、群體 壓力、情緒宣洩、物質獎賞等原因而逐漸成為霸凌者。
三、持續階段（Perpetuating Phase）：享受或認同霸凌行為，甚至正當化霸凌行 為，
將錯誤歸咎於受凌者本身，有時霸凌者未意識到自身的轉變，在多次的霸凌行為 後逐漸產生麻木感，更加感受不到霸凌行為的殘酷。其中有兩類因素影響霸凌行 為，鼓勵因素（Encouraging Factors）：得到安全感、權力感與威望、物質獎賞、樂 趣、情緒宣洩等，鼓勵因素會強化霸凌行為；禁止因素（Inhibiting Factors）：學校 處罰、家庭管教、道德價值、同情受凌者，禁止因素理應減少霸凌行為，但研究 指出往往對霸凌行為影響很小，而家庭與學校的斥責與控制反而惡化霸凌行為，
令霸凌者在家庭得到更多的挫折感，進而經由更多的霸凌得到權力感與自我掌控 感。
四、抽離階段（Withdrawing Phase）：減少或停止霸凌行為。警察的介入：多數霸 凌者表示害怕警察的處罰或被起訴，即使未停止霸凌亦會減少，單只使用處罰對 霸凌行為並非有效的處理方式；家庭的支持與接納、提供情感與物質支持、給予 正向的連結與關注是幫助霸凌者抽離的方式。
Lam and Liu 指出青少年成為霸凌者的原因，以生態系統（Ecological）架構 來看，分為三個層面：社區幫派及學校環境代表鉅視系統（Macrosystem），師生、
家庭與同儕關係代表中視系統（Mesosystem），個人道德價值、欲望、習慣與情 緒代表微視系統（Microsystem），而霸凌者所經歷的四個階段皆受到這三個層面 的拉力與推力交互影響。Lam and Liu 亦指出學校與老師通常將霸凌行為歸咎於個 人因素，而事實上其更為複雜，需要不同層面的介入，社會工作者擅長對問題的 全面分析，並提供多面向及資源的介入計劃，社會工作者亦須促使學校權威者積 極預防及介入，並促使各專業的協商合作，同時，社會工作者應重視霸凌者與受
凌者的需要，提供其與其家庭支持以解決問題。Lam and Liu 這篇香港的研究與本 研究探討的主題與方式高度相關，其所提出的四個階段足以作為參考，台灣與香 港皆為中華文化的地區，相較於歐美等西方國家，應能有更多的類似與共鳴，可 將本研究的結果與其做對照，看有何異同之處，至於社會工作者介入霸凌行為的 部分，該研究亦認為需要社工的介入，但未提及是否有介入或介入情況。
貳、因應霸凌的方法
Gamliel et al. (2003) 的研究顯示大部分受凌者希望停止霸凌卻不知道該怎麼 做，其中，研究參與者提及「與霸凌者理性溝通」這個方法，在霸凌者未做出霸 凌行為時，用平靜的語言與其理性溝通，使其了解自己的感受與希望霸凌停止的 想法，然而，研究中並未提及此方法是否有效，而 Olweus (1993) 亦曾提及處理霸 凌行為的方法之一是理性慎重地與霸凌者溝通詳談，故，本研究參考之，欲了解 此方法在台灣青少年霸凌者的觀點下是否有效用。
Frise´n et al. (2007) 的問卷調查研究，其三個研究問題之中有兩個與本研究相 似，分別為「霸凌者為什麼要霸凌別人？」與「如何能使霸凌者停止霸凌？」除 了調查霸凌原因外，亦調查因應方法，其研究結果顯示，最多人（28%）認為霸凌 者因低自尊（Self-esteem）而霸凌他人，而最多人（24%）認為霸凌者成熟是停止 霸凌的方法，次多（15%）為受凌者為自己發聲，第三（14%）則為成人的介入，
由此可見，青少年對於成人介入的幫助並沒有太大的信心，大多以消極的心態，
只能等待霸凌者身心成熟而主動停止霸凌行為。Frise´n et al. (2007) 的研究為量化 研究，對此因應方法沒有更多闡述，亦未深入提及是何種角色的成人介入或如何 介入。
了解該如何因應霸凌事件，是當霸凌發生時，減少或停止霸凌的第一步，本 研究欲由研究參與者的經驗來看，是否有文獻中提及的因應方法，以及其是否有 效用。
參、同儕團體文化
Burns, Maycock, Cross and Brown (2008) 對51位青少年霸凌者進行深度訪談，
欲了解其開始與持續霸凌的原因，特別著重在同儕的影響上，研究結果指出，部 分霸凌者表示已停止霸凌行為，有些則仍持續，而開始或持續霸凌主要受到同儕 團體的影響，為了獲得團體認同與歸屬感，確保其於團體中的地位，避免被團體 排擠，或是重新回到團體而加入霸凌行為。霸凌行為是一種團體過程，集體行動 分散責任而減少個人被責罰的機會，學校充滿霸凌的氛圍增強霸凌的強度，並吸 引更多人加入且更加分散責任，使霸凌不斷持續。霸凌者表示，當你持續了一段 長時間（大約三週以上），霸凌變成一種習慣，很難停止，尤其當你的朋友不想 停止時更增加自己停止的難度。
在霸凌者之中，可以粗略地分為主要霸凌者及從眾的霸凌者，帶頭發動攻擊 的主要霸凌者為本研究主要探討的對象，從眾的霸凌者則以跟隨、輔助主要霸凌 者為主，兩者皆會受到同儕團體的影響，從眾的霸凌者心態上有部分是偏向和旁 觀者相同的，因為不想自己成為受凌的對象，害怕抵抗霸凌者，也受到霸凌者的 拉攏或壓力，加入了霸凌者的行列，旁觀者則是選擇不加入，但亦沒有反對霸凌 者，事實上便是受到了霸凌者方給的壓力，也是同儕團體文化或氛圍的體現，若 這個團體的文化或氛圍是鼓勵正義、有自信與勇氣的，那麼從眾的霸凌者或旁觀 的漠視者可能會較少，而主要霸凌者亦會受到影響，當同儕都認為你的行為是錯 誤的，並強烈表達出這樣的意見時，霸凌者的行為與想法也會不同，故，本研究 雖未將焦點置於受同儕團體影響甚大的從眾的霸凌者，但認為主要霸凌者亦受到 同儕團體文化的影響，欲透過研究參與者的分享，了解這一部分。
此外，Burns et al.(2008) 研究提及，旁觀者亦身負責任，因青少年易受同儕影 響，旁觀者的鼓舞或默許增強其持續霸凌行為，即便旁觀者並未加入或慫恿霸凌，
點出旁觀者角色的影響，若不願霸凌發生或持續，便應出言制止或通報師長。此 研究亦提及標籤的影響，標籤提供霸凌者地位與權力感，使其難以放棄這個名號，
進而強化霸凌行為，亦有少許的霸凌者表示，被標籤使其感到自己的行為與社會 價值不一致，為了不想被標籤與讓感受回復一致而改變自己的行為，停止霸凌，
此顯示對少部分人而言，標籤化具有正向功能。
Burns et al.(2008) 等人的研究指出兩點與本研究觀點相同的部分，一為霸凌者 受同儕與團體的影響甚大，二為標籤對強化霸凌的影響，若此兩點影響對台灣青 少年霸凌者亦如是，則可供介入方法之參考，同儕影響對青少年是無可避免的，
同儕亦有許多正向之影響，如何善用正向影響而避免負向影響乃需琢磨之處，而 現今台灣社會嚴重的標籤青少年霸凌者，若此舉強化霸凌行為，則應在社會用語 與看待霸凌行為的切入觀點上有所改變。故，本研究亦參考這兩點對台灣青少年 霸凌者之影響。
關於同儕團體影響青少年霸凌行為的部分，Owens, Shute and Slee (2000) 對女 性青少年的言語及間接霸凌行為之訪談研究亦有討論，女孩間較常以言語或利用 關係的方式霸凌，其中，很大目的是為了獲得團體的歸屬感，在團體中有話題或 得到團體的注意，同時亦提供團體成員共同獲得樂趣與消磨時間。多數在討論霸 凌或攻擊行為時皆會以男性為主要討論對象，Owens et al. (2000) 特別探討女孩的 霸凌行為亦提醒了我們不可忽視女孩間的霸凌，男孩與女孩的霸凌主要的相異點 是型式，由其研究結果可見，產生霸凌行為的相關因素是相似的，因此，本研究 並未特意區分討論男孩與女孩的霸凌，將共同含括於研究討論中，同時，亦注意 性別對於協助介入霸凌者停止霸凌是否有任何影響或差異。
青少年的霸凌受同儕團體文化影響，而同儕文化則由學校及整個社會價值文 化所建構，Thornberg (2011) 的研究回顧了近年關於霸凌的質性研究，同時亦從社 會建構對霸凌的影響這樣較大的框架來探討，Thornberg 認為文化模式、社會等級 制度、權力及標籤和烙印化過程，影響每天生活在社會團體動力中的青少年對於 人事物及價值的看法，亦影響霸凌行為。反霸凌除了將焦點置於霸凌者與受凌者 身上外，亦須改變社會建構出的學校價值與同儕文化，建立一個非攻擊的、安全
的青少年學習與生活的場域氛圍，培養青少年正向的社會價值，並充權其勇於挑 戰及反抗霸凌行為。Thornberg 的研究除了提供許多其他霸凌質性研究做為參考外，
亦提醒我們關注同儕對霸凌者影響的同時，若只是歸咎於同儕集體行為，則落入 了個人歸因的圈套，只是將單一個人轉變為個人的集體，我們還是應跳出框架看 到社會建構對青少年的影響，無論是對個人或群體。在社會價值文化建構對青少 年霸凌影響的這個部分，於本研究中可能較難由對青少年霸凌者的訪談中了解，
但亦不失為一個參考，並可觀察青少年是否意識到社會建構層面的議題。
如何停止霸凌社會大眾、專業人力及研究者皆關注的焦點，無論國內外對霸 凌之研究，或政府對反霸凌的因應方法，皆以阻止霸凌為目標，然而，迄今仍未 有一個絕對有效的方法或策略，除了參考各研究提出之因應方式外，本研究欲直 接從青少年本身探討停止霸凌的方法，透過青少年霸凌者的述說，也對照國內外 研究提出之方法是否適用於台灣青少年，本研究並未期待找出一個絕對有效於停 止霸凌的方式，而欲透過更深入的了解，給予台灣社會處理霸凌一個參考方向。
在搜尋相關文獻的過程中，發現與本研究相關的多為國外研究，東西方文化 及社會脈絡有許多的不同，Wei, Jonson-Reid and Tsao (2007) 指出西方研究不一定 適用於不同文化的國家，尤其台灣於華人傳統文化下，某些價值觀念或學校制度 皆與西方有所差異。在傳統保守的觀念下，「霸凌」亦為比較避諱談論的議題之一，
不像西方社會有較多由青少年直接傳達的聲音，欲透過本研究傾聽台灣青少年的 聲音，也對照國外研究，了解是否因文化、價值觀或社會脈絡而有所差異。
第三章 研究方法
第一節 研究提問與設計
壹、研究提問
基於前兩章之研究目的及文獻探討後，本研究提出下列研究提問：
一、研究參與者曾有過怎樣的霸凌及受凌經驗？
二、研究參與者是如何及為何成為霸凌者，與受凌經驗是否有關聯，若有，是如 何演變的？
三、研究參與者由受凌者到霸凌者或兩者兼具時的心態與角色認同如何轉變？
四、研究參與者的霸凌行為和其他經驗或人事物是否有關聯？
五、研究參與者的霸凌行為是如何結束的？是否曾有過怎樣的事件、幫助或介 入，如何能使其停止或減少霸凌？
六、研究參與者從受凌到霸凌，最終停止霸凌這個連續的過程中，有何種的需求，
需要社會工作者、學校、家庭或社區怎樣的幫助或介入？
貳、研究設計
本研究使用質性研究中的深度訪談法（In-depth Interview）。深度訪談法是一 種研究者與參與者深入對談的方式，經由參與者對自身經驗與想法的詮釋，述說 出與研究主題相關的經驗、想法與歷程，而後由研究者彙整與分析，此時便加入 了研究者本身的詮釋，畢恆達（2008）指出，詮釋者有其視域（Horizon），視域是 從一特定的角度所看見的視野，其為有限且開放的，要全然跳脫出自己的立足點 以進入他人的視域是不可能的，因為我們存在於自己的處境與視域中。故，研究 者並不期待參與者或研究者本身是完全價值中立或不具有任何主觀意識，畢竟人
