實習教師教學輔導之研究

本節就國內有關「實習教師教學輔導」的相關研究探討，以下分別針對實習 輔導教師與實習教師等兩個層面來陳述。

壹、實習輔導教師方面

郭勝平（2003）的研究，提到 1995 年 Furlong＆Maynard 針對實習教師專業發 展的階段觀點，指出實習教師專業發展依序為初期教學（beginning teaching）、督導 教學（supervised teaching）、從教到學（from teaching to learning）與自主教學

（autonomous teaching）等四個階段。而實習輔導教師的職責，即是幫助實習教師 完成這四個階段任務的學習。在初期教學階段，輔導方式引導實習教師對規則和 例行公事作觀察合作式的學習，輔導角色為典範；至督導教學階段，實習輔導教 師的角色由典範轉變為教練，此時輔導重點是教學能力，所以對實習教師的教學 進行系統觀察並給予回饋以促進其行動面的反省是必要的；當實習教師進入到從 教到學這個發展階段時，實習輔導教師的所扮演的角色由教練轉變為批判性的朋 友，爲的是協助實習教師發展有效教學；待實習教師與實習輔導教師成為合夥教 學、合夥督導的輔導方式時，即屬實習教師自主教學的階段了。

黃淑玲（1997：86-96）由研究英國實習輔導制度中，實習輔導教師與實習教 師專業發展的情形，發現頗類似我國的教育實習輔導。即輔導初始，實習教師與 輔導教師著重在熟悉、建立彼此的信任關係與感情基礎；當關係漸趨穩定後，彼 此也較能敞開心胸分享教學體驗、探討教育問題與釐清思想；隨著彼此互動的時 間拉長，關係漸形密切如師亦友，就能著手規劃教學活動、達成教學成長的目標。

陳信夫（2004）採張德銳等人所編製之「教學輔導教師制度實施現況與成效意 見調查問卷」及「教學輔導教師制度實施成效訪談綱要」為研究工具，進行＜臺 北市中等學校教學輔導教師制度試辦現況與實施成效之研究＞。調查、訪談三所 中等學校中的 9 位教學導師、15 位夥伴教師與 9 位行政人員等 33 人，研究發現教 學導師制度有下列的實施成效：（一）教學導師與夥伴教師對彼此的「互動方式」、

「互動頻率」、「互動品質」及「學校實施教學導師制度成效」感到滿意；（二）幫 助教學導師與夥伴教師「更能覺察自己的教學方法」、「與同事間的人際關係更為 融洽」、「對於教學更有信心」且「更加積極參與專業成長活動」（三）多數受試者 認同「教學導師制度能協助留任優秀教師在學校中繼續服務」此一功能。

許子云（2007）以訪談與文件分析的方式進行＜教學輔導互動歷程及其對教學 導師專業成長影響之研究＞。暸解教學輔導教師制度中，教學導師與夥伴教師的 互動歷程，以及對教學導師專業成長的影響。研究發現（一）教學導師與夥伴教 師互動方式是多元、隨時隨地交流的。（二）互動階段是連續的歷程，包含互動前 期─建立信任關係、互動中期─推動輔導機制與攜手成長、互動後期─淡出與合 作，而發展進程因教學輔導組合各異。（三）互動歷程會因教師特質與心態、配對 組合與夥伴教師的能力與經驗而異。（四）教學導師之專業成長以獲取教育新知、

研究發展及分享工作經驗為主；專業技能主要是增進溝通技巧、創新教學方法及 充實行政管理能力；專業態度展現在教學導師以身作則、自我省思與投入大量時 間追求專業成長。

承上所述，研究者認為實習教師欲經由教學輔導歷程來提升教學的成效，有 賴實習輔導教師的引導協助，彼此建立信任關係，透過教學觀察促進反思、發展

有效教學進而能夠自主教學等學習重點，循序漸進完成實習教師教學專業發展的 任務。實習教師與實習輔導教師在實習期間彼此所扮演的角色，有如跳探戈，隨 著實習教師專業發展的程度與實習情境的演變，如何達到賓主盡歡，在在考驗實 習輔導教師的智慧，以營造和諧信任的合作關係，如此方能有效協助實習教師專 業成長。本研究旨在觀察探究實習教師於教學輔導歷程中其教學能力成長的情 形，研究者亦以參與觀察之身分參與整個教學輔導的歷程，前述研究的結果，亦 可作為研究者的參考依據。

貳、實習教師方面

賴政國（2001）以行動研究，於台北縣某國小與一位實習教師及兩位輔導教 師合作進行＜國小教師臨床教學視導之行動研究＞。研究結論發現：一、「發展 性教學輔導系統」對進行臨床視導的教師來說，運用較為簡便；二、實習教師之 專業成長方面，在實習階段進行臨床視導，對於改善教學技巧具有成效；三、經 由視導會議的進行，讓實習教師面對問題，不斷的反省、對話、批判，使實習教 師建立自我的實踐智慧；四、經由計劃會議的討論及視導人員的教室觀察記錄，

實習教師可以將理論化的知識在個人化的教學中驗證。

陳麗莉（2003）採質的研究發展性教學輔導系統應用在一位國小實習教師教學 成長歷程的情形。研究結果指出：一、應用發展性教學輔導系統進行教學輔導，

對於實習教師教學行為的改進與成長，具有明顯的成效，尤其是對實習教師教學 的自信建立；二、實習教師教學行為的改變與成長歷程較具有「結構性、可預測 性及可感覺性」的進步，提升教師教學專業，並對未來的教育前途更具信心；三、

實習輔導老師充分了解自我的角色，並能自我期許達成：教學的示範者、同儕的

輔導者、資源的提供者、專業發展的回饋者、精神的支持者；四、發展性教學輔 導系統的實施規準與歷程，具有彈性與自主的空間，確實能使實習老師達到改進 教學的目的。研究並建議輔導人員需熟練本套系統及敏銳的教學觀察能力、秉持 發展性教學輔導系統的內涵，簡化工具表格，使教學成長更為可行。

賴廷生（2002）亦採質的研究，對兩位國小實習教師進行發展性教學輔導之研 究，探討此系統之實施對實習教師教學之成效。其結果指出：一、發展性教學輔 導系統是一種有系統的臨床視導，強調教師專業發展、人性化、客觀性及診斷性 的輔導系統；二、強化實習教師的教學能力，並發展其教學專業，觀察者與教學 者咸感成效顯著；三、透過同儕專業對話，提昇教學品質及教學成就感，並激勵 工作士氣，增進同事情誼。

陳雯宜（2002）探討國民中學公民科實習教師的教學歷程與其產生之教學問 題，並對整體的實習輔導歷程進行省思。結論指出：一、實習教師的教學問題多 受到先備知識與經驗的影響，主要的困擾來自角色定位不明與教學進度的壓力；

二、實習教師會藉由實習輔導教師的回饋、學生的反應與表現以及本身教學經驗 的反思來修正其原有的教學策略；三、肯定反省性的實習輔導策略能夠增進實習 輔導的效能。並建議實習輔導教師應提供實習教師具有「系統性」與「發展性」

並兼具「診斷性」與「支持性」的回饋策略，才能促進實習輔導的成效。

覺丹英（2002）針對輔導的三位國中生物實習教師進行行動研究，目的在探討 研究者於輔導過程中實習教師與研究者本身的成長，與輔導策略的轉變。研究發 現：一、實習教師本身的教學信念、教學特質、人際關係、個人特質、角色定位、

所受的師資培育課程、與上課經驗等，均能影響其教學能力之成長；二、輔導教 師的指導方式與時間多寡與實習教師的互動情形、學生的背景、學生的學習特質 與學生對實習教師的看法、實習課程、學校背景等，均能影響實習教師教學能力 之成長；三、經由輔導實習教師的過程中，輔導教師在輔導策略、教學方式與內 容、省思能力方面均有成長，而在與學生相處方式、溝通技巧方面、教學信念、

對教育實習輔導工作的看法均有改變。

蔡志鏗（2004），研究觀察一位實習教師的專業成長故事，歷經前後十一次的 臨床教學視導。發現：實習教師在教學行為表現上有具體而顯著的進步，包括教 學技能的成長、班級經營的進步、學生管教技巧的增進、人際關係的提升、自信 心的增進與其他方面的進步等。並建議：一、實習教師應勇於接受教學視導、勤 作教學檔案；二、師資培育機構應重視教學視導的功能，將教學視導列為學生必 修學分與實習輔導老師的基本要求；三、教育主管當局應重視教學視導對提升教 學品質的功效，推行教學視導證照制度，列為教師進修的主要項目，並與未來可 能實施的教師分級相融合。

丁一顧（2004）採不相等控制組實驗設計，探討臨床視導的實施與否實習教師 教學效能的效果。研究結果指出：一、實驗組實習教師在 5 項教學領域與 17 項教 學行為上，大多具有不錯的教學效能；二、多數實習教師對自我教學效能的評分，

大多具有肯定的態度；三、實習教師班級學生對其教師教學效能，都有不錯的評 價；四、實驗組在「教學清晰」、「班級經營」、「掌握目標」等領域的「教學 觀察」教學效能，比控制組有顯著進步。

池勝源（2004），以「發展性教學輔導系統」作為研究工具，為台北縣一所國 中的二位實習教師進行＜學校本位教學視導的行動研究＞，藉以瞭解教學輔導的 成效。研究發現：實施學校本位教學視導可以幫助教師專業成長，增加教師教學 信心，促進教學專業對話，建立教學專業團隊，提升學生學習效果；並建議學校

池勝源（2004），以「發展性教學輔導系統」作為研究工具，為台北縣一所國 中的二位實習教師進行＜學校本位教學視導的行動研究＞，藉以瞭解教學輔導的 成效。研究發現：實施學校本位教學視導可以幫助教師專業成長，增加教師教學 信心，促進教學專業對話，建立教學專業團隊，提升學生學習效果；並建議學校