教學反思與教師專業成長

教師教學反思（reflective thinking）是改善教學效能的起點，也是確保教師教 學專業成長的重要途徑。身為教師，我們可曾思索可仔細思索：是什麼原因讓教 學索然無味，熱誠不再？是因為心智習慣、思考模式已漸趨僵化？還是缺乏吸收 新知的動機與再學習的意願，因而無法跟上時代與學生身心急速的變化？這些疑 問只有仰賴我們自身具足反思覺知的能力，並熟知自我省察的方法，才能逐一釐 清、解決進而改善教學效能，達成教學專業成長。本節擬就教學反思與教師專業 成長作陳述。

壹、教學反思

一、教學反思的意涵

反思是尋找意義的過程。從心理層面來看反思歷程，可包括兩方面：一是對 外界刺激物的性質與意義進行分析；一是根據分析的結果調節有機體的行動。人 的心理（意識）是最高級的反思形式，不僅能反思事物的現象，而且反思事物的 本質與規律，並以此來指導改造客觀世界的行動，這種高級的反思能力是人所特 有的（陳雪麗，2004）想要徹底實踐專業生活，反思是不可或缺的一環。

反省取向的師資教育在 1980 年代以後蔚為風潮，探討反思的意義多數文獻以 Dewey 的理論為基礎。Dewey（1933）指出反思是依據知識或信念的立論基礎及其 可能導引出的結論，對這些信念或既存形式的知識進行積極、審慎、持續的思慮。

杜威亦強調反思是一個面對問題、因應問題的整體方式。如果教學是一門藝術，

教師是一位藝術家，理應具有寬廣的眼界，對於最終價值與目標的體認，結合其 純熟的思考技巧與正向的態度。

Carr 與 Kemmis（引自陳雪麗，2004）提出三種反思分類，包括：

（一）技術性的反思：強調教師反思在達到既定目標所需技術的效用問題。

（二）實用性的反思：在於解釋與澄清教學活動背後的一些基本假設，同時也思 考教學行動背後的教學目標是否達成。

（三）批判性的反思：則注重以道德、倫理的標準來檢討實際的行動。

Zeichner（引自周淑卿，2006）提出教學反思就是教師對於為什麼選擇這些教 材、教學程序和教內容提出質疑，並且能夠明確的作成決定。

Bleakley（引自周淑卿，2006：175-191 認為反思即行動，教學反思即經由檢視 自己的教學、界定欲處理的問題、思考解決的過程、採取行動和分析行動並考量 是否需要進一步的行動，然後採取行動的一個過程。

彭新維（2001）認為反思是一種內在的檢思歷程，代表一個人的內省能力；教 學反思是教學的延伸，也是教師對教學實務的系統探究。

饒見維（1996）依教師專業發展的順序，將教師教學反思的內容，分為四個層 次：反思自己的教學行為、反思自己的信念與假設、反思自己的角色以及和他人 的關係、反思自己的思考與學習方式。

陳聖模（1999）以 Dewey 的見解為基礎，認為教學反思首重態度，意指要具 備開放、負責與全心全意的觀念。開放意謂著主動接納各種不同的聲音，並檢視 自己教學的理由；負責包括對學生自我概念、知能發展，乃至不同文化背景的公 平思考；全心全意是指教師要經常檢視自己的假設與信念，以及行動的結果，教 師可透過檢視自己的教學行為與技巧來實踐教學反省的理念。

由前述學者的見解，研究者認為教學反思乃教師秉持開放的心、全神貫注且 盡責地藉由反省思考，將其教學專業上不清楚的、懷疑的、有衝突的、混亂的狀 況將它轉化成為清楚的、有條理的、和諧的，而且是前後連貫有系統的，教師可

經由技術性的反思、實用性的反思或批判性的反思等途徑來達成專業成長的目的。

二、教學反思的重要性

教學反思攸關教師專業成長與教育革新。教師本身具有教學反思的能力，是 教師專業成長的關鍵。杜威是第一位就反思在教育上的角色提出論點的人，他定 義反思為：對於任何信仰或是假定形式的知識，從支持他的根據和結論來作積極、

持續和小心的思考。他認為教師必須發展反思的能力，才能處理教育上的問題（引 自楊美伶，2004：6-97）。

陳惠邦（2000：38-54）指出教師的反省思考能力關係著課程與教學的改進及 攸關教育的革新甚鉅，它被視為教師專業發展或專業成長的核心動力。有反思能 力的教師會根據學生學習的進展，思考衡量有效教學的策略，用心規劃有創意的 班級活動，透過不斷地反思以建立個人的教學風格及專業目標，實習教師亦然。

單文經（2003：23-46）當教師投入反省思考時，她們可以詳細第檢視許多教學上 的技術然而他們的思維卻不會受限於技術評何的層次而會受到更為寬闊更為開放 的思考所影響。

研究者認為實習教師正值教師生涯起步的階段，此時無論實習輔導的制度健 全與否、輔導人員的專業性及投入程度如何，攸關實習教師個人專業成長的契機，

其實是在於實習教師個人是否具備反思的知能。誠如饒見維（1996）所言：就教師 專業發展的觀點而言，與其傳授特定的教育專業知識，倒不如培養教師的省思能 力，使其具備省思的習慣與態度，能夠從自己的專業經驗中持續檢討、改進，並 形成愈來愈豐富的專業知識。

三、教學反思的可行方式

專業成長的動機來自於教師內在主動的意願，而建立教學檔案便是促進教學 反思的可行方式之一（張德銳，2004b）。建立教學檔案（teaching portfolio），主要 著眼於透過教師對教學檔案的計畫和創造的過程，有系統的引導教師自我反省，

產生專業成長的動機和意願，逐漸練就出專業的教學判斷和行為。張德銳於「發 展性教學檔案系統」中以「計畫、教學、省思」作為建構教學檔案活動流程的主 軸，透過「認識自己認識環境」、「課程設計與實施」、「班級經營計畫與執行」、「教 學觀察與回饋」、「學習評量計畫與執行」及「專業成長與省思」等六項活動，每 個活動都歷經「計畫會談→教學觀察→回饋省思」的歷程，來引導職前教師及在 職教師進行系統化的教學檔案建構。

教學檔案的目的在於提供教師互相切磋與專業成長。許啟耀（2003：28-31）

指出教學檔案來自於教學者自我創發的經驗與意義，並從中練習與反思。不但能 有效協助教師學習如何教學，促發教學反思，也提供在職進修教師相互切磋與專 業成長的功能。一言以蔽之，教師可藉由建立個人教學檔案的過程持續進行有目 的、有組織、有系統的反思、批判與實踐，以促進教師專業成長，提升教學成效。

四、教學反思的相關研究

由前述可知，教學反思是確保教師教學專業自主性的重要方法，而教師本身 具有教學反思的能力，更是教師專業成長的關鍵（張美玉，1995：15-265）。師須 以改進教學行為、提升學生學習品質為出發點，積極主動進行教學反思。研究者 根據相關研究結果作如下陳述。

吳和堂（2000）認為國中實習教師教學反思與專業成長有密切關係。其研究指 出：（一）不同背景的國中實習教師在教學反思反應互有高低；（二）國中實習教

師教學反思與專業成長有典型相關存在；（三）專業成長各層面可由教學反思預測。

陳聖謨（1999）研究結論指出：（一）反思在教師教學上扮演多元且重要的角 色，並有助提升教師專業能力與教學滿足感，但教學反思的質與量呈現個別差異；

（二）教師的教學反思習慣、教師對學科教材教法的探究風氣、分析批判力有待 覺察與培養；（三）時間是組成教學節奏與教學反思的重要因子；（四）教師通常 在固定性的教學框架中進行反思；以及（五）反思內容取向隨服務年資與生活背 景而有所差異。

孫維屏（2003）探討國小實習教師教學反思的內容，大部分是對「學生」、「班 級經營」、「教學」及「教師自己」的反思為主。其結論指出：（一）實習教師在教 學反省的時機上多傾向於教學後反思；（二）實習教師的教學反思多為個人主動的 反思；（三）實習教師在教學反思內容的層次上多停留於技術性層次的反思；（四）

實習輔導教師對實習教師教學的建議，有助於實習教師之反思；（五）與有經驗或 反思能力的教師對話，有助於實習教師反思的廣度與深度；以及建議師資培育機 構可增加理論與實際結合的課程或研討活動。

彭新維（2001）認為同儕間的專業對話或研習可促進教學反思實踐。教學省思 是教學的延伸，也是對教師教學實務的系統探究。舉凡進行專業對話、撰寫省思 日誌、進行行動研究、建立教師教學成長檔案等皆屬可行的做法。其更進一步指 出：（一）教師對於教學省思多持肯定的態度，多認為能開拓教學視野，但實踐教 學省思的程度則因人而異；（二）省思以技術層次居多，資深教師較具有批判省思 的能力；（三）教師省思互動的產生，源於人際需求的愛、隸屬與控制，以及利益 的交換；（四）教師省思互動有利於教師教學實踐；（五）影響教師教學省思的因 素包括個人與環境因素，以及各因素間的交互影響，極其錯綜複雜。

顧瑜君（2002：9-14）認為透過研習可以創造一個讓基層教師產生省思的場域，

讓基層教師有機會成為「省思的實務工作者。」而慎思與對話使得基層的教師能 夠從共同的探究的歷程中獲得能量。參加研習與運用所學不再是能量消耗的歷 程，而是逐漸增進實務上的知能，使自己更有能量。

讓基層教師有機會成為「省思的實務工作者。」而慎思與對話使得基層的教師能 夠從共同的探究的歷程中獲得能量。參加研習與運用所學不再是能量消耗的歷 程，而是逐漸增進實務上的知能，使自己更有能量。