國中國文科教學實習輔導之個案研究-以教學專業發展系統為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文指導教授：黃純敏博士. 國中國文科教學實習輔導之個案研究 --以「教學專業發展系統」為例. 研究生：林芩竹. 撰. 中華民國九十八年六月.

(2) 摘要本研究旨在探討以「中學教師教學專業發展系統」（以下簡稱發展系統），協同實習輔導教師對一位國中國文科實習教師進行教學輔導，瞭解實習教師教學專業能力成長的情形；其次亦探討發展系統應用在國中實習教師教學輔導的可行性、可能遭遇的困難及所需的配套措施，最後提出研究結論與建議。本研究方法以觀察、訪談為之，在七個月間，共進行八次教學觀察與回饋。研究工具有：一、發展系統的觀察工具一、工具二、工具三、工具五與工具八；二、訪談題綱。資料的處理採質性敘述，並將研究結果與實習教師、輔導教師及學生代表做交叉比對分析，獲致研究結論與建議。本研究結論為：一、實習教師經由發展系統循環的教學輔導模式，在掌握教學目標、活用教學策略、增進有效溝通、營造學習環境與善用評量回饋等五項教學專業能力上，都有改善與漸進成長的表現；二、發展系統具有明確的操作指引與行為指標，可以協助輔導教師有效達成輔導任務，提升輔導知能；三、發展系統具備循序漸進有彈性的優點，可作為國中教學實習輔導模式；四、學校教師視導知能不足與缺乏實質的激勵辦法是實施困難所在；五、增進教師視導知能與教學反思能力有助提升教學輔導成效。根據結論，本研究針對實習教師、輔導教師、學校與後續研究之建議如下：一、實習教師應積極參與教學輔導的相關研究或教學專業知能研習、勤做教學檔案與強化個人教學反思能力；二、輔導教師應培養助人即助己的工作信念，主動參與教學輔導知能研習，轉化教學輔導的心得，以增進自我反思的能力與同儕間分享教學專業成長的資源；三、學校應落實辦理視導知能研習與設置獎勵辦法，鼓勵經驗傳承並給予教學輔導教師實質的協助與尊重；四、後續研究可將研究對象擴及於代理教師、新進教師甚或資深有意願的教師；研究方法可加入量化研究，使研究層面更深廣。關鍵字：國中實習教師、教學輔導、臨床視導、中學教師教學專業發展系統.

(3) Abstract This study explore and understand the student teachers' progress in teaching by the way of giving teaching assistance and supervising a Chinese language student teacher eight times for seven months by pre-observation conference, classroom observation and supervisory conference. The study results from the case are as follows: 1. After the supervision and the assistance from the mentor teacher, the student teachers can use the teaching strategies well, have effective communication ,and use multiple evaluation to give useful feedback; The teaching rules and the operative procedure of the "high school teachers' teaching in the professional system" are flexible, and they can surely improve the teaching ability. 2. Use the observational skills to record the teaching behaviors of the student teachers observed in the classroom, and modify the flaw in the teaching. 3. The obstacles you may encounter: the mentor teachers and the student teachers have less cognition of clinical supervision. The study recommendations from the case are as follows : 1. To the student teachers: take an open-minded approach to new ideas and accept to be supervised; to seize the chance to learn more about professional teaching competence and the experience shared by the mentor teachers; increase the ability of reflection thinking in teaching. 2. To the schools: implement the teaching professional development and the instructional supervision and put them into effect; offer rewards and encourage the teachers to attend the research conference and then give the mentor teachers useful assistance and respect. 3. To the further research and the approach: (1) people being observed: substitute teacher, freshman, or the willing teachers of great teaching experience. (2) method: use the method of quantitative research. keywords：the student teacher of high school , instructional supervision, clinical supervision (CS),The System of Professional Instruction Development.

(4) 目第一章. 次. 緒論. 第一節研究背景與研究動機.............................1 第二節研究目的與研究問題.............................6 第三節研究範圍與限制.................................7 第四節名詞釋義............................................8. 第二章. 文獻探討. 第一節教學輔導的內涵與模式.........................11 第二節中學教師教學專業發展系統.....................29 第三節教學反思與教師專業成長.......................39 第四節實習教師教學輔導之研究...........................50. 第三章. 研究設計與實施. 第一節研究架構.....................................59 第二節研究場域與研究參與者.........................60 第三節研究方法與工具...............................68 第四節資料整理與分析...............................72 第五節研究實施流程.................................73 第六節研究的信實度.................................77 第七節研究者角色與倫理.............................78. i.

(5) 第四章. 研究結果與討論. 第一節暖身視導......................................79 第二節教學輔導歷程..................................85 第三節實習教師專業成長.............................123 第四節發展系統的教學輔導可行性.....................132 第五節實施過程的困難與所需配套措施.................134. 第五章. 結論與建議. 第一節結論.........................................137 第二節建議.........................................140. 後記...................................................143 參考文獻壹、中文部分..........................................145 貳、西文部份..........................................151. 附錄附錄一. 中學教師教學專業發展系統工具...................153. 附錄二. 實習教師暖身視導紀錄..........................161. 附錄三. 實習教師八次教學觀察與回饋紀錄................169. 附錄四. 訪談題綱......................................211. ii.

(6) 表. 次. 表 2-1. 選擇性逐字記錄...............................19. 表 2-2. 軼事記錄.....................................23. 表 3-1. 研究參與者基本資料表.........................63. 表 3-2. 觀察工具一覽表...............................71. 表 3-3. 研究資料編碼代號表...........................72. 表 3-4. 實習教師參與教學專業發展系統契約書...........74. 表 4-1. 實習教師教學輔導彙整表.......................85. 表 4-2. 實習教師第一次教學觀察檢核比較表.............88. 表 4-3. 實習教師第二次教學觀察檢核比較表.............92. 表 4-4. 實習教師第一次教學專業成長計畫表.............94. 表 4-5. 實習教師第三次教學觀察檢核比較表.............98. 表 4-6. 實習教師第四次教學觀察檢核比較表............101. 表 4-7. 實習教師第五次教學觀察檢核比較表............107. 表 4- 8. 第五次教學觀察記錄（在工作中）..............108. 表 4-9. 實習教師第六次教學觀察檢核比較表............112. 表 4-10 實習教師第二次專業成長計畫表................113 表 4-11 實習教師第七次教學觀察檢核比較表............117 表 4-12 第七次教學觀察教室觀察者報告表............. 118. iii.

(7) 圖. 次. 圖 2-1. 語言流動.....................................20. 圖 2-2. 在工作中.....................................21. 圖 2-3. 移動方式.....................................22. 圖 2-4. 教學輔導模式圖...............................28. 圖 2-5. 中學教師教學專業發展系統運作過程.............38. 圖 3-1. 研究架構圖...................................59. 圖 3-2. 研究現場配置圖...............................62. 圖 3-3. 研究實施流程圖...............................76. 圖 4-1. 第四次教學觀察實習教師移動方式..............103. iv.

(8) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討以「中學教師教學專業發展系統」，協同實習輔導教師對一位國中國文科實習教師進行教學輔導，瞭解實習教師教學專業能力成長的情形；其次探討將此系統應用在國中實習教師教學輔導的可行性及所需的配套措施，並根據研究結果提出結論與建議。本章依序陳述本研究之背景與動機，研究目的與研究問題，研究範圍和限制，及與研究相關的名詞釋義。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景二十一世紀是知識經濟的時代，人才決定國家的競爭力。人才脫穎自教育，教育的主體是學生，為了讓學生有更好的學習成效，各國莫不致力於教育改革。改革的契機在於基層的教師，尤其是初進入教學現場的新兵－實習教師，其教學專業能力攸關師資培育的成效，自然備受矚目。國內於 1994 年公佈《師資培育法》，開啟師資培育多元化的新頁；至 2002 年更修正部分條文以符應師資培育新制的現實需求，期望藉此提升實習教師教學專業能力，達成師資培育目的。因此吾人應思考在實施師資培育新制後，實習教師於教學現場應具備的教學專業能力為何？其次，為提升個人相關的專業能力，應接受何種教學專業培訓？又其次，在實習期間，實習學校參採何種教學輔導模式較具成效？進而協助實習教師圓滿完成實習任務，強化其專業信心，都有待積極探討。以下擬從國內師資培育的現況、教學實習的角度與教師教學專業發展的歷程，來說明落實實習教師教學輔導的必要性。 1.

(9) 一、由師資培育現況揭櫫實習教師教學輔導有其階段任務的必要性教師是帶領社會文明的舵手，也是教改成功的基石。根據《師資培育法》第四條規定：「師資及其他教育專業人員之培育，由師範校院、設有教育院、系、所或教育學程之大學校院實施之。」由此可見，除師範校院之外，一般大學亦可經由設立教育學程的型態來培養師資，並根據學校條件來規劃師資培育學程。惟自《師資培育法》公佈後，十年來，因教育體制與環境的變革，衍生出實習教師定位不明或檢定制度流於形式等弊端，師資良莠不齊的現象更為明顯以致飽受抨擊（吳鐵雄、李坤崇，1997）。儘管目前師資培育機構於課程內涵的充實與規劃各有特色或秉持的理念，但師資培育者亦應體認到自己是「教師的教師」之角色，也就是自己所採用的教學輔導方法和策略，將成為準教師學習與認同的楷模（張德銳，1998：6）。能有這樣的認知，則師資培育者對於輔導學生在教學時關於教學策略、技巧與媒體運用的多元化與清晰性等教學專業能力的輔導養成，勢必更加重視。因此唯有把師資品管的工作做好，師資培育多元化才有意義與價值。. 二、從教學實習的角度凝聚建構有效的實習教師教學輔導模式教育實習的核心任務－「教學實習」，旨在建構實習教師的自我信心，使理論與實務產生有意義結合的學習活動。教學實習品質的優劣與成效的好壞，常能影響教師專業信心的建立及其對專業的認同情況，甚至是其在專業生涯上的發展態度。國內學者歐用生（1995：74-77）指出，實習教師教學輔導工作是目前中等學校師資培育中較弱的一環。為了改進中小學實習教師的教學實習，美國的良師制度，卽實習教師導入教育方案，頗有參考學習之處。在此方案中，實習教師在良師的輔導下，透過觀摩、示範、演練與回饋等方式，反思、改進教學的策略與技. 2.

(10) 巧，更間接地提供實習教師與其他教師合作、切磋和對話成長的機會。檢閱國內有關實習教師教學輔導的研究，如：丁一顧（2004）、池勝源（2004）、陳燕榆（2000）、陳麗莉（2001）、賴廷生（2002）、賴政國（2001）、蔡志鏗（2003）等，多以臨床視導或發展性教學輔導系統的模式，協助實習教師改善教學能力，並探究其實施成效，亦頗值得參考。再者，國內學者呂木琳（1995a）、邱錦昌（1991）、吳清山（1996）、張德銳（1994）等人，亦曾就臨床視導（clinical supervision）民主式的輔導風格、系統化的教室觀察技巧，肯定其改進實習教師教學技巧，增進實習教師教學能力的助益性。睽諸國外亦有透過「臨床視導」的輔導模式，協助教師改進教學，不僅教師樂於接受輔導，且對於教師的教學成長也有較大的影響力（Acheson＆Gall,1996）。另由台北市近年來，積極推動國中小實習輔導人員臨床視導與發展性教學輔導系統運用研習或教學導師培訓等，更見構築一個具體可行且有效的教學輔導模式，攸關實習教師教學專業知能的養成，是不容漠視的。. 三、從教師專業發展的歷程探究建構實習教師教學輔導模式的需要性優秀的教師孕育自優秀的實習教師。在教學現場我們經常目睹實習教師於教學現場歷經滿懷初為人師的雄心壯志到漸感力不從心，心中的茫然困惑與現實的挫折困擾可想而知。此時，持續的思考、反省、批判與實務對話是必要的。實習教師站在進入教師專業發展的第一站，是理論轉為實務經驗的開始，更是理想與現實的交會點，因此適時的給予協助並滿足其專業需求，對其專業發展絕對是有正面意義的。師資培育政策強調確保師資培育品質，師資品質良莠來自專業培訓成效。因此從國內師資培育的現況，落實實習教師教學輔導的確有其階段任務的必要性；. 3.

(11) 又從教學實習的角度，建立可行的實習教師教學輔導模式亦屬當務之急；再者，由教師教學專業發展的歷程，建構一套實習教師教學輔導模式，對提升實習教師教學專業知能，落實有效教學的目標，亦有其實務性的需求。教育相關單位在強調師資培育法的精神，同時亦應配合時代及社會潮流務實改進。「檢視過去、驗證現在、展望未來」實屬必要，以「實習教師教學輔導」為手段，作為精進實習教師課堂教學能力與增進學生學習成效的把關機制，喚醒實習教師重視自我的專業成長，具備自我檢核教學的專業反省能力。. 貳、研究動機根據前述研究背景可知，想要提升師資素質，增進學生學習成效，落實教學輔導誠屬當務之急。鍾瓊如（2000）的研究顯示：師資培育的過程中，教學實習所提供的乃是極有價值的學習活動。實習學校如同教學醫院，提供實習教師學習與成長的教育環境。學者張德銳（2003）亦指出：如果實習輔導做得好，那麼實習教師就能把教學理論與實務做高層次的統合，並且持續追求教學效能的提升，有朝一日，當可蛻變為優秀的教師；反之，實習教師在實習輔導期間，學不到東西甚至存有實習無用論的想法，則日後成為理念與技術兼備的傑出教師的可能性也就相形降低。研究者於九十學年度擔任教務主任，正值九年一貫課程啟動，為了推動新課程，大家忙的人仰馬翻，即便剛到校的實習教師也立即加入工作團隊，邊做邊學。由於肩負實習教師的教學實習輔導工作，研究者於規劃初期，才意識到學校欠缺一套有系統且務實可行的教學輔導模式。經四處請教，發覺各校在擬定輔導計畫的時候並沒有一套具體的模式，而且校內實習輔導教師未有接受過教學視導的培訓，欠缺相關的輔導專業知能，以至於視擔任實習輔導教師為畏途。加以當時人 4.

(12) 人疲於九年一貫課程的研習與產出的壓力，對於實習教師教學輔導的工作多數是「心有餘而力不足」，因此只好循往例辦理，即於期初、期終各舉行一次實習輔導會議，必要時得另行召開，另配合領域研討會辦理一次實習教師教學觀摩，其餘則授權實習輔導教師協助指導。隔年六月研究者於卸下行政兼職之後，一頓與實習教師的餐敘閒聊中，開啟研究者想探究實習教師教學輔導的可行模式，此為研究動機之一。這樣的想法緣於研究者於職場經歷中，所接觸過的實習教師，多數是充滿教學熱誠與活力並具備正向的教育理念與創新的教學技能，願意接納各種教育改革與挑戰。而有效能的教學需要有良好的方法和技巧，協助實習教師改善教學行為，提升教學品質更需要具體可行的輔導模式。尤其是當我們面對實習教師教學觀摩情境時，要如何透過觀察、回饋分享及計畫成長等技巧來幫助當事人，內心就有不知如何是好的不確定感。直到研究者參與「臨床視導與發展性教學輔導系統」研習，覺察到國內近年來教學視導的觀念漸獲重視。且「中學教師教學專業發展系統」的理論係源自「發展性教學輔導系統」，系統目的在以「教學專業發展」的概念，凸顯以教學為中心、輔導教師專業發展為手段的訴求。研究者認為如果能有一套具體可行的教學輔導模式來協助他們改善教學行為，提升其教學成效，相信是指日可待的。台北市中山國中亦自九十一年十一月開始至九十二年六月止展開本系統的研習與推廣，經參與教師心得分享，普遍認為該系統具有：（一）透過具體客觀的教學觀察工具，可提供教學上明確改進的方向；（二）透過專業成長計畫可拓展學科專業領域以外的教學專業，如教學策略、班級經營、溝通等；以及（三）透過教學者與觀察者之間專業對話、合作、分享之互動空間，奠定同儕合作之基礎（張德銳等，2004a）等實施成效。顯見這套教學專業發展系統具有形成性、發展性與. 5.

(13) 診斷性的教學輔導特色。由上述的見證，研究者更想了解運用這套系統來輔導本校一位國文科實習教師的教學實習，對其教學行為，會產生哪些改變，教學專業成長的情況又如何，此為研究動機之二。最後，研究者由文獻回顧發覺到「中學教師教學專業發展系統」自研發、宣導應用至今，運用於國中實習教師教學輔導的情形仍屬少見，急待更多基層教學人員致力於實務應用，以更多的實證研究來證明其實施效能。因此探究這套系統運用在國中實習教師教學輔導的可行性如何，此為研究動機之三。. 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的綜合前述研究背景與動機，本研究目的有以下三點：一、瞭解實習教師接受「中學教師教學專業發展系統」的教學輔導之後，其教學行為專業成長的情形。二、探究「中學教師教學專業發展系統」，應用在國中實習教師教學輔導的可行性與困難。三、瞭解以「中學教師教學專業發展系統」輔導實習教師教學，所需的配套措施。. 貳、研究問題為達成上述的研究目的，本研究欲探討應用「中學教師教學專業發展系統」（以下簡稱發展系統）進行實習教師教學輔導後的相關問題如下：. 6.

(14) 一、實習教師接受教學輔導後，其教學行為專業成長的情形如何？二、應用發展系統在國中實習教師教學輔導的可行性如何？可能遭遇的困難為何？三、以發展系統系統進行實習教師教學輔導，所需的配套措施為何？. 第三節. 研究範圍與限制. 根據研究目的與研究者居住地區、時間和經費等客觀因素的限制，本研究就研究內容、研究場域與對象及研究期程等三方面陳述如下：. 壹、研究內容本研究以文獻探討、參與觀察、訪談及文件分析所蒐集的資料，研究一位國中國文科實習教師經由發展系統的輔導，其教學專業成長的情形。為避免研究內容過於繁瑣偏離主題，因此在進行研究時，僅以這套系統循環檢核實習教師的課堂教學。援此，研究者所關注的層面、內涵將無法全面性探討實習教師教學輔導內涵的所有細節。其次，由於研究內容涉及研究對象個人的價值觀與行為認知等內隱意涵，因此觀察實習教師教學行為專業的成長情形，只能透過實習教師的教學反思或實習輔導教師的觀察感知以及受教學生之訪談。所以在此期間能否經由資料的蒐集獲得完整而正確的訊息來回應研究目的，即有限制。另在過程中，研究人員與錄影器材的出現，可能對學生造成「霍桑效應」（Hawthome Effect）致影響資料客觀性。. 7.

(15) 貳、研究場域與對象本研究乃針對一位國中國文科實習教師教學輔導的歷程及其教學專業成長情形進行個案觀察探究，研究地區僅限於基隆市明仁（化名）國民中學，研究對象採立意取樣，以九十四學年度到校實習的李瑋（化名）老師為之，若以本研究結果推論至本校以外其他學校之個案，應審慎為之。. 參、研究期程本研究自九十三學年度上學期八月至十二月底為研究的準備階段，此階段研究者與指導教授討論確定研究主題，閱讀文獻以撰寫論文研究計畫通過計畫口試。九十四年八月至九月底為正式研究前的暖身視導階段，研究者考量當時實習教師對學校環境、處室行政實習及觀摩教學，仍處於摸索階段。且因配有八年忠班（化名）國文教學外，仍須至各處室協助行政工作。因此，正式的教學觀察是從九十四年十月初開始。由於整個教學輔導歷程或訪談，對於研究參與者皆屬時間與耐力的付出；且李瑋老師亦告知另需準備教師甄試，時間分配有限，因此，正式觀察至九十五年四月初為止，前後共計觀察七個月。接續訪談實習教師、學生代表與輔導教師，至此，研究暫告一個段落。. 第四節名詞釋義本節主要敘述本研究內容之重要名詞意義，茲陳述如下：. 壹、國中實習教師依「師資培育法」之規定，修畢職前教育課程且經教師資格初檢合格取得國. 8.

(16) 中實習教師證書，得至教育實習機構進行一年教育實習者。本研究所指為九十四學年度在明仁國中（化名）實習之國文科實習教師李瑋（化名）老師。. 貳、實習輔導教師依據教育部「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」第十七條規定，任教於教育實習機構（之國民中學），有三年以上教學及導師工作經驗，有能力並有意願輔導實習教師，經由該機構遴選擔任實習輔導工作之合格教師。本研究係指九十四學年度服務於明仁國中，合乎「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」之規定的實習輔導教師簡老師（化名）。. 參、教學輔導意指藉由教學觀察、評析討論與回饋的歷程，協助指導教師改善教學行為、成長專業知能，提升教學品質、增進教學效能的作為。本研究所指教學輔導係指實習教師於教學實習期間，經由實習輔導教師以「中學教師教學專業發展系統」，協助實習教師改善教學，成長專業能力的相關作為。. 肆、中學教師教學專業發展系統張德銳教授根據「發展性教學輔導系統」的理論，經過實作、修正所研發出的「中學教師教學專業發展系統」（以下簡稱發展系統）。之所以名為「教學專業發展」，即在彰顯教師於教學專業發展歷程中的主動性與動態觀。本研究即透過專業發展系統的運作程序及觀察工具，蒐集實習教師具體的教學表現資料，以協助其改進教學並成長專業。. 9.

(17) 伍、教學行為教學行為係指教師為達成教學目標，所做的教學演示行為。本研究所指的教學行為，是指發展系統規劃的五個教學領域行為，包括：一、掌握教學目標；二、活用教學策略；三、增進有效溝通；四、營造學習環境；五、善用評量回饋等以教室教學為範疇，其行為內容如下：一、掌握教學目標－指教師在教學時，能掌握教材內容，設計教學方案及系統呈現教材，達成教學目標。二、活用教學策略－教師在教學時，能引起並維持學習的動機，採用多元教學方法與媒體，善於發問啟發思考，有效運用教學策略。三、增進有效溝通－教師在教學時，能運用良好的語文技巧，展現生動的肢體語言，建立多向的互動溝通，以增進溝通效果。四、營造學習環境－教師在教學時，能營造並維持有利學習的班級氣氛，建立教室常規，掌握有效教學時間，以塑造優良的學習環境。五、善用評量回饋－教師在教學時，能評估學習表現提供回饋與指導，達成預期學習目標。. 10.

(18) 第二章文獻探討師資培育多元化後的品管機制－教育實習，是一個協助實習教師驗證教育理論、磨練教學技術、體會教師角色的重要歷程。其中教學實習更是一個複雜的核心任務。它考驗著實習教師在真實的教學情境中，透過反覆的驗證、澄清、歸納的學習歷程，來形塑成自己的教學理念或行為。隨著革新教育、提升學習力的呼聲漸漲，這一波師資培育新制下的實習教師教學輔導亦漸受重視。本章針對相關文獻進行陳述，共有四節，分別為教學輔導的內涵與模式、「中學教師教學專業發展系統」、教學反思與教師專業成長及實習教師教學輔導的相關研究。. 第一節教學輔導的內涵與模式教學為教師專業的核心，而教師專業能力的養成與提升，除教師主動積極學習外，更有賴組織成員間在相互信任、合作的基礎上，透過專業對話分享或擬定執行專業成長計畫，逐漸達成有效教學的目標。本節擬先概述教學輔導的意涵，進而闡明實習教師教學輔導的重要性、教學輔導的模式與本研究實施的教學輔導的模式等。. 壹、教學輔導的意涵談到「教學輔導」的概念，首先應釐清「教學輔導」與「教學視導」。「輔導」一詞英文為「guidance」，意即引導協助。根據張德銳（2000）的見解，指出教學輔導乃是由評鑑的概念演變修正而來，其中最密切相關的兩個概念，就是「教師評鑑」與「教學視導」。教師評鑑（teacher evaluation）係指針對教師整體工作的表現，. 11.

(19) 包括教學、訓導、研究、親師關係等，進行評估與判斷；教學視導（instructional supervision）意指視導者針對教師教學行為表現，藉由教室教學觀察蒐集教師教學資料，藉以幫助教師釐清目標，協助指導教師改進教學。換言之，教學輔導是指針對教師的教學表現進行客觀的觀察與評估，再回饋、協助教師改善教學技巧的一系列輔導活動。蕭錫錡（1988：174-194）認為 instructional supervision 意指「教學輔導」，而且主張教學輔導是秉持服務、協助的態度，以民主的方式，輔導增進教師教學的成效及提升教師專業成長，其最終的目的在增進學生的學習效果，並使教師成為一位成熟、自我導向（self-direction）且能自我輔導的專業人員，進而促成整個教育團體的發展。呂木琳（1999：31-48）、邱錦昌（1988）與楊百世（1989）都認為教學視導是指各有關的視導人員以系統客觀的方法，藉各種途徑來協助改善建立較佳的教學與學習情境的歷程。亦即視導人員站在協助立場，鼓勵並引導教師專業成長的一種系統的、持續的努力，使教師能更有效的貢獻於教學，藉以改善教學與學習的情境，增進學生學習的品質，以實現教育的理想目標。李珀（2000）亦指出教學視導中的「視」：指在教學過程中，視導人員觀察教師的教學行為。至於「導」則是給予教師建議與指導，教學視導目的在協助教師專業成長，改善教師教學行為，提高教學品質。在國外，教學視導發展的比較早，學者的見解各有千秋。如： Glatthorn（1984），主張教學視導是一種促進教師專業成長的歷程，在此一歷程中，視導人員提供教師教室中師生互動的觀察回饋，並協助教師充分運用這項觀察回饋，以提升教師的教學效率。 Sergiovanni 與 Starratt（1988）更將教學視導賦予較接近民主和專業歷程，擺. 12.

(20) 脫傳統科層角色的新義。包括：同儕臨床視導、師徒教練、行動研究、方案評鑑、學校任務的轉化和其他教師同僚合作增進專業成長的過程。視導重視道德規範，提升學校為學習社群，教師透過參與、分享專業和道德價值得到工作滿足感。 Glickman, Gordon, 與 Ross-Gordon（2001），也一致認為教學視導旨在建立一個以道德原則為基礎的民主學習社群，並由社群的成員和視導人員合作發展「教與學」的願景，大家群策群力達成理想。承上述學者的見解，研究者歸納認為教學輔導的概念源自教學視導，意指藉由教學觀察、評析討論與回饋的歷程，協助指導教師改善教學行為、成長專業知能，提升教學品質、增進教學效能。教學輔導的目的在透過有系統的輔導歷程引導協助教師改進教學、提升教學品質，強調以「輔導」取代「督導」，是「激勵與協助」而非「命令及要求」。就輔導的內容而言，多聚焦於課程的設計或教學的改善；至於輔導的方式，或以同儕關係的角度著手，或以領導教師的角色來做。而參與輔導的人員，有涵蓋家長、學生及教育主管人員，有的僅以教師及視導人員為主。研究者認為教學輔導應該是輔導人員與教師並肩合作以協助教師改進教學，提升教學品質的一種專業成長活動。. 貳、實習教師教學輔導的重要性根據賴廷生（2002）、陳麗莉（2003）、蔡志鏗（2004）等研究結論均指出，實習教師藉由教學輔導的協助，在教學行為表現上有具體而顯著的進步，包括教學技能的成長、班級經營的進步、學生管教技巧的增進、人際關係與自信心的提升等，顯見強化教學實習輔導是提升師資專業水準的應然作為。以下分別從實習教師、實習輔導教師、實習學校與師資培育機構等層面來陳述其重要性。. 13.

(21) 一、實習教師的層面教育實習的核心任務即在「教學實習」，教學實習包括教學前的準備、實施教學過程及課後需完成的事項。曾有研究指出實習教師剛進入校園，在教學熱忱與現實工作的困擾中，經常陷入實務與理想反覆掙扎的困境（張芬芬，1991；薛梨真， 1994）。另根據學者林生傳（1990）、王錦珍（1993）與陳明鎮（1998）等的研究亦指出實習教師的困擾普遍以「學科教學」及「班級經營」為最多；吳林輝（1999）的研究更進一步指出國中實習教師與實習輔導人員對於教學輔導的需求程度高，由此可見相關人員殷切需求教學輔導的協助。因此，藉由系統性的教學輔導策略來幫助一位剛從學校畢業的實習教師，在經歷現實角色的調適過程中，能從容因應複雜多變的教學突發狀況與學生行為問題等諸多困擾，其任教意願與自我信心將能產生正向提升。相關研究亦指出教學輔導的實施對實習教師的教學表現、教學成效、改善工作困擾與留任教職的比率有明顯的助益（丁一顧，2004；池盛源 2004；林嘉尉，2004；郭勝平，2003；陳麗莉，2003；賴廷生，2002；蔡志鏗，2004；薛梨真，1994），實習教師教學輔導的重要性由此得以證明。. 二、. 實習輔導教師的層面. 根據鄧景文（1999）的研究指出教學實習輔導確為實習的主要內涵，而實習教師與輔導教師的角色功能及互動皆能影響實習教師的專業表現及成長。許子云（2007）、陳雯宜（2002）、黃婉萍（1999）、覺丹英（2002）的研究結果亦分別指出，實習輔導教師的輔導方式、時間多寡與實習教師互動的歷程等，均能影響實習教師教學能力的成長；且經由輔導實習教師的過程中，實習輔導教師在輔導策略及個人的教學方式、技巧與反思能力均有所成長。. 14.

(22) 經由前述研究結果的陳述，可以證明身為實習輔導教師應體認到教學輔導不只助人更是利己。如陳信夫（2004）的研究結果亦強調教學輔導教師制度所發揮的各項功能均能獲得教師高度的肯定，除了可協助教師進行教學省思、班級經營、持續專業成長、增強教學能力，更能協助建立學校同儕互動文化，如協助教師進行學生輔導、協助教師解決教學問題、協助教師解決教職生活適應問題等，並認同此制度具有協助留任優秀教師在學校中繼續服務此一功能，實習輔導教師之於教學輔導工作的重要性於此可見。. 三、. 實習學校與師資培育機構. 教學輔導之於實習學校與師資培育機構的重要性，在於實習學校與師資培育機構皆屬實習教師的貴人，藉由師資培育機構的養成教育，實習教師得以具備基本的教學知能；實習學校提供實習教師結合理論與實務體驗真實教學情境的機會。薛梨真（1994）根據研究結果，建議實習學校營造有利的輔導情境，具體規範輔導內容與方式；亦建議師資培育單位除提供必要的資訊與諮詢服務外，應開辦短期進修課程以協助實習學校相關人員充實專業知能，以落實實習輔導的功能。孔令泰（2004）亦強調師資培育機構應強化師資職前教育課程與職前訓練；提供教育實習機構（或實習輔導教師）與時俱進的教學輔導策略及相關研習進修機會，促使實習學校的實習輔導教師與實習教師皆能因此而互蒙其利，體認到唯有雙方合作無間，才能協助實習教師穿越「現實震撼」的幽谷，角色轉換調適得宜。研究者綜合上述各學者的觀點，認為教學輔導對於實習教師的重要性，貴能引導實習教師在教學實習期間，改善教學技巧，增進教學專業能力，提升教學效能。如此一來，工作困擾也將減輕許多，對生涯的規劃就能較具自信樂觀的心態，自然留任教職的意願也比較強了。又教學輔導之於實習輔導教師的重要性，在於. 15.

(23) 教學輔導期間，藉與實習教師的互動，彼此分享新知、交流經驗同步成長，就擔任實習輔導老師而言，一者可厚實自己的專業職能，且又能經由實習教師的回饋，得到自我肯定。教學輔導功能的落實，一者可促進師資培育機構提供與時俱進的師資培育課程. 與技能；同時對於實習學校也能藉由輔導實習教師的過程，建立學校同儕正向的互動文化，形塑組織學習風氣，提升學生學習成效。. 參、教學輔導的模式教學輔導的概念源自教學視導。近幾年來，世界各國無不戮力發展，期望藉此提升教學品質。視導的模式亦隨著教育思潮不斷演進，從過往偏重「行政監督」的趨向到今日重視提升「學習品質」，強調以平等關心協助的觀念改善教學成長專業，事實上，教學輔導也唯有在輔導者與被輔導者抱持「平等互惠」的理念下，才能漸進達成教學目標（秦夢群，1998）。教學輔導因被輔導者的個人因素或受限於時空環境以及學者專家的主張而有不同的模式，如：Robert Goldhammer、Morris Cogan 的臨床視導（clinical supervision）、 James M. Cooper 的同儕視導（peer supervision）與發展性教學輔導（developmental supervision）等，研究者根據文獻分析所得，分述如下：. 一、臨床視導臨床視導乃 1950 年代末期，美國哈佛大學教授 Robert Goldhammer、Morris Cogan 等人偕其同僚，為有效視導哈佛大學教學碩士班研究生的教學實習工作，將臨床診斷的概念引進教學視導的領域，而共同發展出臨床視導的理論（引自呂木琳， 1995b）。此理念不僅被運用在美國師資培育機構的教學實習上，更擴大到全美中小學的教學視導工作。 16.

(24) （一）臨床視導的意涵吳清山（1990）認為「臨床」的概念是指密切的觀察和詳細的觀察資料分析，以及視導人員與教師間面對面的互動關係。. 邱錦昌（2001）對臨床視導的見解，就是在視導的過程中，以可觀察的行為作為評估的參照基準，建立有系統的觀察與教學行為的紀錄，以進行觀察後的檢討會議，並提出適當的矯正行為及建立未來教學表現的標準。. 呂木琳（2002）認為臨床視導是經由面對面觀察教師教學行為，瞭解教師教學情形並加以分析以改進教師教學行為的一種視導方式。. Goldhammer（1969）認為臨床視導是一種透過對教師實際教學的直接觀察，來獲取資料的歷程。在這個歷程中，視導人員和教師面對面地互動，以便分析和改進教師的行為和活動。並將臨床視導的流程分為觀察前會議、教學觀察、分析和策略、視導會議及會議後的分析等五個階段來實施。. Cogan（1973）認為臨床視導是：一種設計來改進教師教室表現的原理與實務。它從教室中所發生的事件，改進教師教室行為，間接提昇學生學習成效。實施程序為八個階段的循環，包括：1.建立視導者及教師之間的關係。2.與教師一起計畫課程。3.計畫教室觀察的策略，如觀察目標、過程及教室相關的安排等。4.從事教室教學觀察。5.分析觀察所得的教與學的過程。6.計畫與教師開會的策略。7.與教師開會。8.更新計畫，策劃未來。這個實施流程的步驟雖然較繁瑣，然就初入門者，亦可提供具體明確的參考做法來施行。. 17.

(25) Acheson 和 Gall（1996）則認為臨床視導是經由臨床診斷，提供教師日常教學客觀的回饋及解決問題的方法以協助教師持續尋求專業上的成長。將臨床視導分為三個階段實施：1. 計畫會議。2. 教室觀察。3. 回饋會議。計畫會議如前述五階段中的觀察前會議；教室觀察則包含教學觀察及對觀察行為的預作分析；回饋會議則包括視導會議及會議後的分析。簡言之，它是以教學觀察為核心，在觀察前經由會談瞭解教學者的教學脈絡，觀察後透過讚美、建議、支持之技巧，提供教學者適當的教學回饋以改進教學，並尋求敎學者對改善視導歷程的建議。. 呂木琳（2002：27-129）進一步綜合 Cogan 與 Goldhammer 的見解，認為臨床視導是：經由觀察教師教學行為，瞭解教師教學情形並加以分析以改進教師教學，在這些活動中，教師和視導人員需要面對面地交互作用。並將臨床視導分為下列六個實施階段：1.與教師建立良好的關係。2.觀察前會議。3.教室觀察。4.分析和策略。5.視導會議。6.會議後分析。. 研究者整合前述學者的見解，認為臨床視導即經由計畫會談、教室教學觀察及回饋會議來增進教師的教學能力，幫助教師發展使用教學策略的技巧以及培養繼續專業成長的積極態度。換言之，臨床視導是由具備視導專業的人員依據參照標準，透過直接觀察，蒐集、記錄教師的教學情形並加以分析、診斷之後，提供被觀察教師改進教學的計畫方案，提升教學能力的一種視導模式。至於操作便利性，Acheson 和 Gall 的實施程序相較於 Cogan 或 Goldhammer 要來的簡潔明確，研究者個人亦十分認同這個視導模式。. 18.

(26) （二）臨床視導的觀察技巧經由前述可知，觀察教師的教學是臨床視導過程的重點所在。根據丁一顧（2004）、吳林輝（1999）、許正宗（2002）、陳燕榆（2000）、賴政國（2001）、蔡志鏗（2004）、謝嘉雯（2007）等研究結果均肯定臨床視導的觀察技巧對於改善實習教師的教學能力有具體的成效。研究者參考呂木琳（1995b）《教師臨床視導的技巧－職前教師及在職教育適用》及本研究需要，選擇其中五種觀察技巧，來觀察實習教師的教學，以下依序陳述其內涵。 1. 選擇性逐字記錄使用選擇性逐字記錄來觀察教師的教學行為，主要是針對教師提出問題的部份作觀察。其運用技巧為使用時間取樣及分辨何者是問題。做資料分析時，著重問題的認知層次、訊息的數量、問題的移轉、探究、重複性的問題及適當的用詞等，如表 2-1。表 2-1 選擇性逐字記錄一位國小教師國語科教學「發問問題」之選擇性逐字記錄Ｑ１：你最喜歡什麼動物？為什麼呢？哪位小朋友可以告訴老師. 你最喜歡什麼. 動物？為什麼？偉偉，你說說看？Ｑ２：為什麼？為什麼？Ｑ３：哪位小朋友要說說看你喜歡什麼？小智，你說說看？Ｑ４：卓卓，你說說看？Ｑ５：好可愛！再請一位小朋友說說看？丁丁，你說說看？Ｑ６：為什麼？Ｑ７：今天老師也帶了一些小圖案，各位小朋友猜猜看它們是什麼好不好？Ｑ８：這是什麼動物？雅雅，你說說看？Ｑ９：獅子對不對？Ｑ１０：小朋友有沒有看過真的獅子？在哪裡？子傑？. 資料來源：呂木琳校訂，林春雄等譯（1995b：136）。. 19.

(27) 2. 語言流動語言流動是記錄誰對誰說話，強調發訊者與收訊者的語言溝通及其類型；選擇性逐字記錄則是強調語言內容的正確性。語言流動可以確定教師語言的偏差及學生的參與程度。實施程序為先畫一張班級座位表，將學生的姓名及基本資料填在空格內，再用箭號表示語言互動的流動，特別是記錄教師對個別學生語言流動的情形，如圖 2-1。. 資料來源：呂木琳校訂，林春雄等譯（1995b：161）. 圖 2-1 語言流動. 20.

(28) 3. 在工作中藉由在工作中這個觀察技巧可瞭解學生是否專注於學習活動，惟教師須先界定在工作中的行為內涵。典型的在工作中，包括閱讀、傾聽、回答問題、在座位上做作業、合作完成小組工作等。實施程序為：觀察者在教室中某一位置就定位，畫出座次圖註明學生性別等基本資料，確定行為的符號系統，有系統記錄學生行為，再循環重複前一步驟並標出每循環觀察時間，如圖 2-2。. 資料來源：呂木琳校訂，林春雄等譯（1995b：166）。. 圖 2-2. 在工作中. 21.

(29) 4. 移動方式移動方式係記錄教師與學生在教室中的移動情形，教師移動的方式會影響班級控制及學生注意力以及顯示教師的偏好，學生移動方式會反應他們是否專注於學習。實施程序為畫出教室簡圖，觀察師生移動情形並以連續的線記錄教師或學生從教室的一端移動到另一端，不同的時間可用不同顏色的筆做記錄，如圖 2-3。. 資料來源：呂木琳校訂，林春雄等譯（1995b：166）。. 圖 2-3：移動方式. 22.

(30) 5. 軼事記錄軼事記錄係依時間順序，簡要地將教室中所發生的事件記錄下來。使用時機在當教師不確定要被觀察的行為是什麼的時候，由教師和視導者決定廣角鏡頭視野大小，觀察時記下觀察時間，記錄的句子要客觀具體，不具評斷性，除了記錄觀察對象外，亦可描述觀察的情境脈絡，如表 2-2。表 2-2：軼事記錄一位國小低年級數學教師之軼事記錄 ──────────────────────────────── 說明：左邊的時間代表從×分×秒開始觀察，右邊的文字為教室情況。 0:00 老師走進教室，學生起立敬禮向老師問好。「小朋友今天看起來都非常有精神！」「在一年級時候我們已經會數 100 以內的數，今天我們要數 1000 以內的數。」在黑板上貼出單元名稱「待會老師會發積木下去，各組要一起討論盒子裡面有多少積木，還有，你們是用什麼方法數的？怎樣才能數得又正確又快？待會數完不要急著把積木裝進盒子裡，這樣子待會才好檢查」 1:30 老師將材料發下，此時有學生在動盒子「老師說開始才開始」「開始學生開始討論，老師一桌桌地巡堂，先第一桌，第二桌，再到第四桌「數數共多少，每個人都要數」到第五桌，第六桌。第六桌有位學生在呆坐著。. 資料來源：呂木琳校訂，林春雄等譯（1995b：169）。. 二、同儕視導同儕視導的基本假設係認定教師是教學方面的專家，而教師與視導人員處於同儕關係中，最容易加強專業知能。歐用生（1993）認為同儕視導是指教師同輩構成夥伴關係，共同擬定教學計畫，以包容成全的雅量，相互觀摩回饋來改進教學。. 23.

(31) 張德銳（1998）提出一個近似同儕視導的概念－「同儕教練模式」，並定義教師同儕為提升學生學習成效，達成教學目標，彼此組成夥伴關係，透過閱讀或有系統的教師觀察與回饋方式，作為改進教學的成長模式。模式的實施程序為：研習、教學觀摩、指導式練習和回饋。其實施成效為：1.教師能將所學的教學新知和技巧應用到教學情境中。2.促進教師間的溝通、協調與合作。3.打破學校組織長久以來的「單兵作戰」方式的教學，進一步彼此分享觀念與實務，達成學校願景，可說是一種形成性和發展性的教學輔導。呂木琳（2002）綜合 B.M. Harris 和 Morris L.Cogan 的見解，認為同儕視導的目的是為提供一個支持性的環境，幫助教師專業能力的提升。 James M. Cooper（1982）認為同儕視導是：在視導人員的主導下，使教師組織起來的視導模式，即在視導的過程中，視導人員與校長成為同儕視導的催促者，而教師與視導人員以合作的方式努力改進教學。 Wiles 和 Bondi（1986）則認為同儕視導是：由教師自行組織，使教師彼此互相協助去觀察、分析、評鑑，以改進教學任務的獨立性教師小組。 Reilkoff 與 Walker（呂木琳，2002：168）則提出一個成功的同儕視導支持體系之歷程模式，包含： 1.概念的覺察（awareness of the concept），在此階段，視導人員首先要能確知教師在視導時，能熟練地運用人際關係的技巧，及對改進教學增進專業成長是有興趣的。 2.需增進教師對同儕視導的瞭解，進而支持並身體力行。概念的檢驗及個人計畫的擬定（examination of the concept and designing of a personal plan），此階段因視導人員確信「同儕視導」的概念已在組織情境中發生功能，此時視導人員可引導教師以合作的方式來設計評鑑同儕支持的模式及運用計劃。 3.付諸實施（implementation），視導人員在此階段應提供各種資源關心的事、促進. 24.

(32) 教師來協助教師有效完成視導計畫，同時更須在視導歷程中注意教師所專業知能的發展，並能與教師有效溝通。 4.過程的評鑑與改進（evaluation and renewal of the process），當實施過程良好，視導人員應對參與的同儕及相關團體給予支持，包括成長改進計畫、經費補助及教師發展的需求。. 三、個人化專業成長模式個人化專業成長意指由教師自行設定目標、執行目標、但由視導人員和教師共同管制和評鑑目標的教學視導模式，頗類似目前盛行於商管界之「目標管理」（Management by Objectives）的概念。秦夢群（1998）認為個人化專業成長的主要精神在於教師以獨立自主的工作方式，達成自己設定專業成長的目標，並為自己的專業成長負大部分的責任。原則上，教師必須先自我訂定目標，並經與視導人員研商後進行；過程中紀錄教學行為的資料，最後再參照事前設定的目標提出改進的建議。 Sergiovanni 和 Starratt（1988）針對個人化專業成長模式的實施，提出以下精簡的五個步驟：1.設定目標。2.審核教師所設定的目標。3.召開目標設定會議。4.訪評過程。5.訪評總結意見。 Beach 與 Reinhartz（1989）則認為「個人化專業成長模式」的優點包括：1.相較其他視導模式更節省時間、人力與經費；2.可以提供教師積極卻無壓力的自我改進的視導途徑；3.提供教師專業自主的成長空間。其更進一步提出自我評估的七個步驟：1.提供教師自我反省分析教學表現的工具。2.教師從所有的紀錄和文件中省思其教學表現。3.教師從視導人員、同事與學生的回饋中省思其教學表現。4.教師製作個人專業教學檔案。5.提出自我改進計畫改善教學效率。6.實施自我改進計畫. 25.

(33) （含時間表和指標）。7.尋求回饋和複評。. 四、發展性教學輔導「發展性教學輔導」也是教學視導的一種，透過教師自我分析、同儕觀察及學生學習反應等方式，來蒐集教師教學表現資料，然後鼓勵教師和同儕在相互信任合作的基礎上，擬定專業成長計畫並執行之，藉以不斷地促進教學專業之發展，因此是一種典型的「形成性」、「發展性」、「教育性」的教學輔導模式（張德銳， 1994）。發展性教學輔導的概念源自美國德州大學教授 Ben M. Harris 和 Jane-Hill 在 1982 年所發展的一套教師教學評鑑系統（The Developmental Teacher Evalution Kit，簡稱 DeTEK）。它是國內學者張德銳教授近年來結合各方先進努力推動的一系列改進教師教學的輔導模式，即發展性教學輔導系統。這個輔導模式結合臨床視導、同儕視導與個人化專業成長的理念而成。之所以名為教學輔導，根據張德銳（2000）的見解，是因傳統的教學視導在應用上，有時會將教學觀察資料用於總結性的評鑑，致使教師對教學視導產生恐懼感。發展性教學輔導為避免被誤解，故一在清楚強調其「發展性」、「形成性」、「診斷性」、「教育性」與協助性的角色功能，尤其鼓勵教師的主動參與意願，其最終目標在於透過教師教學能力的增強，使學生獲得最好的學習成果。承上所述，我們可以理解：一、「臨床視導」重視視導人員與教師間面對面的互動關係，藉由視導前的溝通準備、視導中的觀察紀錄與分析、視導後的回饋來協助教師提升教學品質。二、「同儕視導」肯定教師的教學專業並認定教師與視導人員處於同儕關係中，是最容易加強專業知能。同儕視導的成敗最重要的是同儕間的關係，亦卽同. 26.

(34) 儕間，對教學的改進，需有共同的認知與意願，只要教師同儕願意敞開胸襟，共同為提升專業而努力，教學成效的提升將指日可待。三、「個人化專業成長模式」認為教師終究要肩負起個人教學成敗的責任，因此在學習的過程中既是參與者也是學習者的角色來塑造自己的教學風格。四、「發展性教學輔導」強調尊重的意願與了解教師的教學需求，以人性化的精神，透過客觀觀察教師教學表現、具體診斷教師教學問題來協助教師改進教學，使教師具有自我追求專業成長的意願與能力，成為有尊嚴能自我實現的現代教師。由前述四種教學輔導的模式皆各具特色，也都足以協助實習教師透過理論與實務的增長及磨練，增進教學技巧，形塑完整厚實的教學理念，有堅定的意志邁向專家教師的終極目標，實習教師教學輔導的所肩負任務的重要性由此可見一斑。. 肆、本研究之教學輔導模式瞭解前述「臨床視導」、「同儕視導」、「個人化專業成長」與「發展性教學輔導」等視導模式之特色，研究者認為 Acheson 和 Gall「臨床視導」的三階段的實施步驟簡潔明確且輔助視導之觀察技巧具體易行；「同儕視導」對等互助增強教學知能的作法，能強化彼此的情感與合作關係；「個人化專業成長」激勵教師勇於承擔自我的教學使命；「發展性教學輔導系統」著重循序漸進與客觀彈性的協助原則等，四種模式皆能提供本研究所需的理論依據和實作原則與技巧，經與實習教師、輔導教師研商取得共識，乃援此擬定本研究之教學輔導模式，即綜合診斷調查、重點診斷分析、執行專業成長計畫等三部份來作為實習教師教學輔導的模式（如圖 2-4），另陳述內涵如下。. 一、綜合診斷調查這部分主要是先以計畫會談，瞭解實習教師個人的需求與教學行為表現與問. 27.

(35) 題所在，然後據此規劃後續的輔導重點與順序。其做法是先研商教學觀察的時間、教學觀察重點，其次是進行教學觀察，最後是召開觀察後的回饋會談，針對紀錄結果與觀看教學錄影進行教學省思和回饋討論，並決定後續實習教師專業成長的重點。. 二、重點診斷分析重點診斷分析的目的是針對實習教師的教學行為，輔導老師與實習教師都同意有改進的需要，但是感覺進一歩的分析會更穩當時，則進行診斷輔導。. 三、執行專業成長計畫執行專業成長計畫的目的主要是回應教室觀察結果的改進需要，且經實習教師與輔導教師的同意，研商完成專業成長計畫，共同執行計畫任務後，在下一次的教學觀察與回饋會談時，進行執行成果的檢討，當實習教師完成改進後再進行新的循環觀察。綜合診斷調查計畫會談. 教學觀察. 回饋會談. 重點診斷分析. 執行專業成長計畫. 圖 2-4 本研究學輔導模式. 28.

(36) 第二節. 中學教師教學專業發展系統. 國內在推動小班教學精神、九年一貫課程教育改革之後，所獲得的一個共識是：教育改革成功的關鍵在於教師的素質和配合程度。綜觀國內教師因職前教育缺乏品管機制及職場工作長久欠缺合作及省思的習慣，以致教師素質進步情況並不理想（張德銳，1998）這種情況相較近年來國外教師藉由教學輔導，教學品質漸趨成長之情況，有很大的差別。而「中學教師教學專業發展系統」，也是在這樣的時空背景下產生的。本節旨在闡述這套系統的研發過程、內涵及實際運用概況，以協助達成本研究目的。. 壹、研發過程教師教學專業發展系統係以發展性教學輔導系統為基礎，追溯其源乃美國德州大學教授 Ben M. Harris 和 Jane-Hill 在 1982 年所發展的一套《教師發展評鑑系統》（The. Developmental Teacher Evalution Kit，簡稱 DeTEK）而成（張德銳，2004a）。. DeTEK 共包括六個教學領域、22 個教學行為、101 個教學行為指標。實施歷程則包括四個階段、十個步驟，分別是：階段一：診斷前調查，階段二：重點診斷分析，階段三：專業成長計畫，階段四：改進之努力。 DeTEK 所具備的特色有：1.以教學為中心，蒐集和分析客觀的資料。2.根據診斷結果，和教師一起規劃成長計畫，以代懲罰性措施。3 提供簡明的程序及工具，並鼓勵評鑑過程的循環。4 教師與評鑑者以互信為基礎共同合作。5.提供診斷的工具和成長計畫的程序，使教師評鑑有所依據。有鑑於實習教師接受教學輔導的必要性及迫切性，張德銳參考 DeTEK 教師發展評鑑系統，綜合「國小教師教學評鑑系統」、「國民小學實習教師教學評鑑系統」. 29.

(37) 等兩套系統，完成「發展性教師評鑑系統」。由於「評鑑」一詞難免帶有考核意味，為避免誤解，研究小組乃更名為「發展性教學輔導系統」，寄望以「教學輔導」一詞，凸顯以教師教學為核心，以輔導為目的之重要內涵。迄今，提供五、六千位小學教師一個改進教學、協助同儕教師成長的一個利器（張德銳，2004a）。根據蔡若蘋（2006）的研究結果顯示：1.參與教師對初階研習整體實施滿意度，屬於中上程度；不會因為性別、服務年資、教育程度、參與類別、研習經驗不同而有所差異；2.教師自評初階研習對教學效能之影響，整體得分屬於中上程度。當「發展性教學輔導系統」在國小教師的教學輔導漸顯成效之餘，有鑒於中學教師工作過度保障、缺乏升遷機會、欠缺合作、省思的教學習慣以致教師素質的進步情況並不理想，如此一來教育改革的陳義再高，如果沒有優秀教師的充分配合，改革將形走樣，如此更見中學教師專業化是刻不容緩的工作。於是在民國九十年張德銳教授組成一個研究小組，以「發展性教學輔導系統」為基礎，希望以「教學專業發展」一詞，凸顯以教學為中心、以輔導教師教學專業發展為手段的訴求。經參與研習教師心得分享，普遍認為該系統具有下列實施成效：1. 透過具體客觀的工具，可發現已達成、未達成之教學行為，提供明確改進方向；2. 透過專業成長計畫可拓展學科專業領域以外的教學專業，如教學策略、班級經營、溝通….等教學專業領域之成長；3. 透過教學者與觀察者之間專業對話、合作、分享之互動空間，奠定同儕合作之基礎（張德銳等，2004a）。. 貳、系統之內涵一、意義與目標「中學教師教學專業發展系統」係協助教師透過自我教學檢視、同儕教室觀察及學生教學反應等方式，來蒐集教師教學表現資料，然後鼓勵教師和同儕在相 30.

(38) 互信任、合作的基礎上，設定專業成長計畫並執行之，藉以不斷地促進教學專業發展的一套輔導系統。所以它既是一種典型的形成性、發展性、診斷性教學評鑑系統，也是一種專業性、服務性的教學輔導系統。為落實協助教師改善教學，提升教學品質，其更強調此系統是以「輔導」的精神取代「評鑑」的目的（引自張德銳等，2004a），真可謂用心良苦。因此，可知「中學教師教學專業發展系統」的目標，係鼓勵教師們透過自我反省實踐並與同儕協同改進教學行為。如此一者可提供中學教師自我檢視教學的機會，再者提供中學教師作為協助同儕改進教學的利器，尤其是對於實習教師及初任教師；還可以藉此發現教師教學表現成就，以激勵教師工作士氣；最終可以促進行政人員與教師間及教師同儕之間的溝通、協調與合作，有助組織氣氛之和諧。. 二、發展規準教學輔導貴在以明確的規準來觀察教師的教學情形，以收事半功倍的輔導成效。「中學教師教學專業發展系統」之規準，針對教師教學工作屬性，力求具體明確更允許教師刪除、修改或添加新規準的機會。內含五個教學領域：掌握教學目標、活用教學策略、增進有效溝通、營造學習環境及善用評量回饋。每一個教學領域約有二至三個教學行為觀察主題，每一個觀察主題下有二至五個不等的觀察指標，共計有四十一個教學行為指標（引自張德銳等，2004a）。如下列所述： A.掌握教學目標－掌握教材內容，設計教學方案，系統呈現教材。 A1 掌握教材內容： A1.1 充分備課，精熟教學內容。 A1.2 能連結舊經驗與新概念。. 31.

(39) A2 設計教學方案： A2.1 依據教學內容，考量學生能力，決定教學目標。 A2.2 依據教學目標，設計教學活動。 A2.3 能提供切合教學目標的補充教材。 A3 系統呈現教材： A3.1 呈現主題與重點。 A3.2 能循序漸進，由簡而繁，有組織的呈現教材內容。 A3.3 能提供多種例證，引導學生觸類旁通。 A3.4 能適切提供練習或作業，協助學生精熟學習。 A3.5 於每節課摘要，或總結學習要點。 B.活用教學策略－引起並維持學生學習動機，採用多元教學方法與媒體，善於發問，啟發思考。 B1 引起並維持學生學習動機： B1.1 結合學生日常生活經驗。 B1.2 安排學生有興趣的學習活動。 B1.3 提供學生獲得學習成功的經驗。 B2 採用多元教學方法與媒體： B2.1 依學習需要，使用不同的教學方法。 B2.2 依據教學需要，應用教學媒體。 B3 善於發問，啟發思考： B3.1 設計由淺而深的問題，引導學生思考。 B3.2 發問後代答時間適當（三秒以上）。 B3.3 發問後能針對學生回答，繼續延伸問題。. 32.

(40) B3.4 聽答後能歸納整理學生的回答。 B3.5 提供問題情境，引導學生提問。 C.增進有效溝通－運用良好的語文技巧，展現生動的肢體語言，建立多向互動溝通。 C1 運用良好的語文技巧： C1.1 音量、語速適中，口語表達清晰。 C1.2 能使用適當語言文字進行教學。 C1.3 板書清晰正確。 C2 展現生動的肢體語言： C2.1 以眼神、面部表情和肢體動作配合口語傳達意義。 C2.2 適度移動位置增進溝通效果。 C3 建立多向的互動溝通： C3.1 對學生的反應，作建設性的回饋。 C3.2 鼓勵學生之間互動討論。 D 營造學習環境－營造有利學習的班級氣氛，建立教師常規，有效掌握教學時間。 D1 營造並維持有利學習的班級氣氛： D1.1 以和善親切的語氣與學生互動。 D1.2 引導學生進行同儕合作學習。 D2 建立教師常規： D2.1 使學生能明確遵守教室規範。 D2.2 使學生能明確遵循活動程序。 D2.3 妥善處理學生不當行為。 D3 有效掌握教學時間： D3.1 能儘快地進入教學活動。. 33.

(41) D3.2 有效分配教學活動時間。 D3.3 維持流暢的教學節奏。 E 善用評量回饋：教師在教學時，能評估學習表現提供回饋與指導，達成預期學習目標。 E1 評估學習表現提供回饋與指導： E1.1 依據學習目標，使用適當的評量方法與工具。 E1.2 明確的指正學生的學習錯誤。 E1.3 根據評量結果，進行補救教學或加深加廣的指導。 E2 達成預期學習目標： E2.1 使學生能專注參與學習活動。 E2.2 學生能理解並運用教學概念與技能。 E2.3 學生能理解並悅納與學習活動有關的價值觀念。. 三、系統之運作程序本系統最大的特色即其運作程序皆有配合之工具表格，共分為四個階段，十個步驟，是一個持續循環的過程，輔導人員在實作過程中，可依據個人需求，參考指導語，彈性運用。運作程序（如圖 2-5）及配合使用的工具臚列如下：（一）階段一：綜合診斷調查步驟一：教師先完成工具一「教學行為自我檢視表」，來自我省思在五個教學領域和十四個教學行為上的表現。步驟二：輔導者使用工具二「教學行為綜合觀察表」，對五個教學領域和十四個教學行為來進行教室觀察。步驟三：教師及輔導者開會研商，完成工具三「教學行為回饋分析表」，並就下列. 34.

(42) 三個方案擇其一，以為繼續進行的基礎：方案（1）直接進行成長計畫。當教師及輔導者都同意所獲得的資料已經很清楚地顯示出特定的改進需要，則可選擇此方案。方案（2）選擇一到三個教學行為，進一步進行重點診斷分析。當教師及輔導者都同意有改進的需要，但是感覺進一步的分析會更穩當時，則應選擇此方案。方案（3）重新回到步驟一和二，即由教師重新自我檢視，以及由輔導者在進行教室觀察。當教師及輔導者意見不一致時，可選擇此方案。一來使輔導者更熟悉教師在教室的表現，再者可提供教師再檢討修正對工具一的反應。（二）階段二：重點診斷分析步驟四：教師完成工具四「教師自我報告表」，係用來決定教師是否表現出教學行為所附屬的每一個行為指標，此部分適用在步驟三、方案 2 所選定分析的教學行為。步驟五：輔導者完成工具五「教室觀察報告表」，目的同步驟四。步驟六：由學生完成工具六「輔助性學生報告表」，適用在步驟三所選定之教學行為。步驟七：由教師、輔導者及其他相關合作之專業人員開會共同完成工具七：「資料分析表」，目的在確認教師教學成就、確認教學需要改進之處、重新進行步驟四至六。（三）階段三：專業成長計畫步驟八：完成工具八「專業成長計畫」。要求教師進行計畫中的活動，並確認合作者所應完成的責任。（四）階段四：改進之努力步驟九：確實達成成長計畫中所指定之任務。. 35.

(43) 步驟十：由教師及輔導者召開檢討會議，一方面肯定教師經由改進努力所獲得的成就，另一方面也為下一個新的協助循環做準備。由上述，研究者認為中學教師教學專業發展系統可以提供教師形成性、診斷性及發展性的教學輔導功能。換言之，兼具發展教學專業、信任包容及客觀有效等特色，如下所述。 1.中學教師教學專業發展系統，是協助教師追求教學專業發展為核心的輔導系統。蓋此系統藉由持續循環、簡易有序的實作步驟，協助教師改善教學，不僅使教師獲得教學成長的成就感，也鼓舞教師同儕開發專業成長的潛能。 2.是強調人性化的輔導系統。系統的精神秉持尊重理解教師的所需及所困，重視輔導過程，參與成員間之情感信任與包容協助的必要性。 3.是一套具備客觀診斷、有效協助的輔導系統。診斷教學的問題有賴具體明確的輔導規準；協助改進教學更需要簡明易行且有效的操作流程，如此，才能提供教師有效能的輔導作為。實際上，在真實的教學輔導情境中，中學教師教學專業發展系統亦有實施困難，諸如教師誤認為視導的目的與評鑑有關，以及視導人員分身乏術或專業培訓不足等。因此研究者認為藉由中學教師教學專業發展系統進行教學輔導前，輔導者應具足相關的專業素養，秉持協助教師改善教學的原則與被輔導者達成專業發展的共識，遵照約定的時間依序完成視導者應盡的任務，並充分尊重被輔導者的感受，如此才能令其相信此系統的輔導功能，並將所習得的知能運用在日常的教學中，進而提升學習的品質。. 四、系統之實施現況中學教師教學專業發展系統民國九十一年十一月開始在台北市進行研習推. 36.

(44) 廣，至九十二年六月共舉辦了六期，每期三天，研習人數約二百人。研習目的在於透過介紹教學專業發展系統，期望參加研習之教師能接受教學專業發展以及學校本位教學輔導、同儕輔導的觀念及做法。研習內容包括系統的簡介、規準的認識與實作、工具的實作運用及教學檔案建構技術的初步使用。並要求研習夥伴在研習過程中能藉由實作以熟練系統規準及過程，同時也對校內同仁提供適當的協助。儘管有許多夥伴在一開始面臨到協助對象不好找、回饋會談時間不易安排等問題，但經由實作經驗分享得出一些結論：研習學員大多能接受教學專業發展系統，也肯定該系統確實具有改進教學、協助專業發展的功能。. 參、小結承上所述，研究者體認到中學教師教學專業發展系統研發歷程嚴謹與辛苦的一面。更確知中學教師教學專業發展系統之研發目的即在協助教師改進教學，發展教師專業。其所採用的評鑑規準不但具體明確並重視教學工作與教師的參與；其輔導歷程係由教師自我檢視評析、輔導者教室觀察評析、學生回饋、專業成長計畫與追蹤輔導等步驟循序漸進。因此其產生的功效，根據研究（張德銳，2006）發現具有以下三點：1.喚起教師對自我的自信、自省、自覺，改善教師對知識、價值、課程與教學的專業信心；2.提升教師同儕間對話功能，激起對教學共同問題的注意與處理，增進同事情誼；3.深入理解有效能教學，提高教師教學效能。而這也是研究者想解此系統協助實習教師，提升教學能力，增進專業成長，再次驗證其實施成效的原因所在。. 37.

(45) 資料來源：張德銳等（2004a）圖 2-5 中學教師教學專業發展系統運作過程 38.

(46) 第三節. 教學反思與教師專業成長. 教師教學反思（reflective thinking）是改善教學效能的起點，也是確保教師教學專業成長的重要途徑。身為教師，我們可曾思索可仔細思索：是什麼原因讓教學索然無味，熱誠不再？是因為心智習慣、思考模式已漸趨僵化？還是缺乏吸收新知的動機與再學習的意願，因而無法跟上時代與學生身心急速的變化？這些疑問只有仰賴我們自身具足反思覺知的能力，並熟知自我省察的方法，才能逐一釐清、解決進而改善教學效能，達成教學專業成長。本節擬就教學反思與教師專業成長作陳述。. 壹、教學反思一、教學反思的意涵反思是尋找意義的過程。從心理層面來看反思歷程，可包括兩方面：一是對外界刺激物的性質與意義進行分析；一是根據分析的結果調節有機體的行動。人的心理（意識）是最高級的反思形式，不僅能反思事物的現象，而且反思事物的本質與規律，並以此來指導改造客觀世界的行動，這種高級的反思能力是人所特有的（陳雪麗，2004）想要徹底實踐專業生活，反思是不可或缺的一環。反省取向的師資教育在 1980 年代以後蔚為風潮，探討反思的意義多數文獻以 Dewey 的理論為基礎。Dewey（1933）指出反思是依據知識或信念的立論基礎及其可能導引出的結論，對這些信念或既存形式的知識進行積極、審慎、持續的思慮。杜威亦強調反思是一個面對問題、因應問題的整體方式。如果教學是一門藝術，教師是一位藝術家，理應具有寬廣的眼界，對於最終價值與目標的體認，結合其純熟的思考技巧與正向的態度。. 39.

(47) Carr 與 Kemmis（引自陳雪麗，2004）提出三種反思分類，包括：（一）技術性的反思：強調教師反思在達到既定目標所需技術的效用問題。（二）實用性的反思：在於解釋與澄清教學活動背後的一些基本假設，同時也思考教學行動背後的教學目標是否達成。（三）批判性的反思：則注重以道德、倫理的標準來檢討實際的行動。 Zeichner（引自周淑卿，2006）提出教學反思就是教師對於為什麼選擇這些教材、教學程序和教內容提出質疑，並且能夠明確的作成決定。 Bleakley（引自周淑卿，2006：175-191 認為反思即行動，教學反思即經由檢視自己的教學、界定欲處理的問題、思考解決的過程、採取行動和分析行動並考量是否需要進一步的行動，然後採取行動的一個過程。彭新維（2001）認為反思是一種內在的檢思歷程，代表一個人的內省能力；教學反思是教學的延伸，也是教師對教學實務的系統探究。饒見維（1996）依教師專業發展的順序，將教師教學反思的內容，分為四個層次：反思自己的教學行為、反思自己的信念與假設、反思自己的角色以及和他人的關係、反思自己的思考與學習方式。陳聖模（1999）以 Dewey 的見解為基礎，認為教學反思首重態度，意指要具備開放、負責與全心全意的觀念。開放意謂著主動接納各種不同的聲音，並檢視自己教學的理由；負責包括對學生自我概念、知能發展，乃至不同文化背景的公平思考；全心全意是指教師要經常檢視自己的假設與信念，以及行動的結果，教師可透過檢視自己的教學行為與技巧來實踐教學反省的理念。由前述學者的見解，研究者認為教學反思乃教師秉持開放的心、全神貫注且盡責地藉由反省思考，將其教學專業上不清楚的、懷疑的、有衝突的、混亂的狀況將它轉化成為清楚的、有條理的、和諧的，而且是前後連貫有系統的，教師可. 40.

(48) 經由技術性的反思、實用性的反思或批判性的反思等途徑來達成專業成長的目的。. 二、教學反思的重要性教學反思攸關教師專業成長與教育革新。教師本身具有教學反思的能力，是教師專業成長的關鍵。杜威是第一位就反思在教育上的角色提出論點的人，他定義反思為：對於任何信仰或是假定形式的知識，從支持他的根據和結論來作積極、持續和小心的思考。他認為教師必須發展反思的能力，才能處理教育上的問題（引自楊美伶，2004：6-97）。陳惠邦（2000：38-54）指出教師的反省思考能力關係著課程與教學的改進及攸關教育的革新甚鉅，它被視為教師專業發展或專業成長的核心動力。有反思能力的教師會根據學生學習的進展，思考衡量有效教學的策略，用心規劃有創意的班級活動，透過不斷地反思以建立個人的教學風格及專業目標，實習教師亦然。單文經（2003：23-46）當教師投入反省思考時，她們可以詳細第檢視許多教學上的技術然而他們的思維卻不會受限於技術評何的層次而會受到更為寬闊更為開放的思考所影響。研究者認為實習教師正值教師生涯起步的階段，此時無論實習輔導的制度健全與否、輔導人員的專業性及投入程度如何，攸關實習教師個人專業成長的契機，其實是在於實習教師個人是否具備反思的知能。誠如饒見維（1996）所言：就教師專業發展的觀點而言，與其傳授特定的教育專業知識，倒不如培養教師的省思能力，使其具備省思的習慣與態度，能夠從自己的專業經驗中持續檢討、改進，並形成愈來愈豐富的專業知識。. 41.