實習輔導關係的建立與分析

的社會化，具有決定性的影響，同時也奠定其未來的教育生涯基礎。其中，實 習輔導教師是幫助實習教師統整教育理論與實務的親密導師，在一年的實習期 間，兩者關係最密切。

實習教師透過教育實習，除可以由實地現場脈絡連結到個人過去經驗外，

也可以由其中獲得有關如何教學的初步經驗。這種新、舊經驗的對照、比較與 建構，可以將一些所學的教育理論加以辯證，激發學習「新」理論的動機及增 進對理論學習的理解，再者，也可以對自己舊有經驗進行深度的反省與轉換，

以促成經驗的理論化。

陳淑娟在 2000 指出教育實習是師資培育的導入階段，在師資養成過程中扮 演著日益重要的角色，其中，實習輔導的品質又攸關教育實習品質的良窳。

Millwater 與 Yarrow（1997）指出，師資生透過教育實習能獲得經驗性及學 術性的教學知能，更能平順將師資生之角色轉換為新任教師，在日後的教學上，

也有能力將理論與實務融會貫通，進而邁向成為一位圓熟智慧教師的途徑（引 自陳嘉彌，2003，頁 13-14）。

總而言之，教育實習設計的主要目的在給予實習教師進入學校現場，熟悉 特定脈絡知識、發展教學技巧、熟練班級經營能力、體認教師義務與責任、在 工作中培養責任感及獲得自我實現、促進人際溝通能力、統整所學知識，即可 獲得廣泛性的學習機會，俾利實習教師能將大學習得的理論與教學經驗進行整 合。

第二節 實習輔導關係的建立與分析

教育是國家百年大計，師資的良窳實攸關著教育素質的優劣。自《師資培 育法》於民國 1994 年公布施行後，師資培育管道多元化，肩負著引導學術研究、

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提升國民素質和改善社會風氣的責任，因此實習輔導關係的建立當然不能在教 育的領域中缺席，締結實習合作契約，作為教育學程、師範學院畢業同學之實 習學校，其目的一方面期望透過學校與實習學校良好的伙伴關係，共同引導學 校的實習教師從學生的角色過渡轉型成為稱職的優良教師，另一方面也冀望經 由學校實習指導教授與實習學校實習輔導教師彼此間相互的切磋，使教學理論 與教學實務能緊密的結合，而共同解決目前教育面臨的問題。

因此，實習輔導關係的良好的伙伴關係是建立在暢流不息的溝通基礎之 上，在師資培育機構和實習學校之間利用經驗與意見交換的方式方能促進實習 學校與師資培育機構的合作關係更密切，讓實習指導教師、實習指導教授、實 習教師三方面能協調配合，成為牢不可破的「鐵三角」。以下將闡述實習輔導關 係的建立、師徒制教育實習關係、師傅和徒弟的角色與責任、師徒關係發展階 段、師徒關係衝突發展與挑戰。

一、實習輔導關係的建立

實習教師在實習的過程中與實習輔導教師和指導教授建立了師徒關係，就 是負責監督與保護責任的輔導教師，三方面都有互相監督與合作關係。而這種 關係在 Ganser（1996）所稱師資培育「師徒制」標準型態的鐵三角，也是促成 師徒制師資專業成長與成敗的關鍵人物，實習教師（徒弟）與輔導實習教師（師 傅）和指導教授他們互動關係是互相牽制的，關係是密切的，也是最好的合作 關係。

李翠萍（2004）指出，成功的實習輔導建立在實習教師、實習指導教授及 實習輔導教師的合作關係，其中，實習教師與實習指導教授原本就存有師生關 係，實習教師因爲教育實習與實習輔導教師建立師徒關係，實習輔導教師也與 實習指導教授發生合作關係。實習教師、實習輔導教師與實習指導教授之間形 成密不可分的鐵三角關係（如圖表 2-1）。

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2-1 實習輔導的鐵三角關係（引自李翠萍，2004，頁 13）

師徒制的教育實習是建立在師資培育機構與實習學校的合作關係基礎上

（陳美玉，1999），以師資培育機構的實習指導教授、實習輔導的現職教師、和 實習教師三者為整個實習活動的主體，Ganse （1996）稱為師徒制標準型態的

「鐵三角」。

在實習過程裡，有師傅實務智慧的協助徒弟，能有效的把教學理論與實務 作高層的統合，有實習指導教授的督導，並適時的發揮支持功能，實習過程才 得以平順，所以「鐵三角」是促進實習輔導成效的關鍵，缺一則整個教育實習 活動無法達成，必須所有參與者各盡其職，師徒制才有更大的成功機會（柯明 月，2004；陳美玉，1999；陳嘉彌，1998），然則這種理想的實踐，仍有賴於鐵 三角的人員與機構進行合作性的資源整合，才能有滿意的結果（陳美玉，1999）。

因此，在互動緊密的鐵三角的關係下，師徒制有利於實習教師的現場實務 操作學習，促進專業成長，也突破了現職教師孤立性及個人主義特質的限制，

促進了專業成長的原動力。

二、師徒制教育實習關係

早期人們為了生活到處奔波，為了學一技之長，離鄉背井，吃盡苦頭，帶 著簡單的行囊寄居於師傅家裡，從打掃、照顧師傅起居、打雜等工作，希望師

合作關係

實習輔導教師 師徒關係

實習指導教授

師生關係

實習教師

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傅能傳授功夫 ，古老式的學習方式，因此而建立了師徒關係，在現代工業化的 條件下，大部分的權威師徒關係已被淘汰，取而代之的是透過雇主和政府訓練 單位，禮聘專業人員加以儲訓，勞工願意把時間投入訓練，以增加自己的專業 能力，在工商界應該算是師徒學習的一種方式。另一種學習方式是在大多數的 職業，年輕沒有經驗的人從年紀稍長和有經驗的師父學習吸取經驗，對師徒關 係而言，就是徒弟到一個組織裡適應社會化和生涯發展的主要工具（引自楊登 伍，2003，頁 22）。

對「師徒制學習」而言，並不是一個「創新的」的想法或現象，它源自希 臘史，荷馬史詩（The Odyssey）神話故事中的角色，在神話中尹薩卡（Ithaca）

國王出發參與特洛伊城（Trojan）戰爭的十年中，Mentor 奉國王之命教育 Telemachus，且憑藉其智慧扶植王子登上王位。之後師傅「Mentor」一詞即被沿 用，用以指稱擁有淵博知識，可教授與引導無經驗者之人。而師傅也經常描寫 為一個必須承諾盡力提供資淺者支持的個體，藉此來移除徒弟組織裡的障礙和 增強徒弟向上的動力（Hunt & Mchael, 1983 ; Kram, 1985）。

陳嘉彌與吳明灝（1997）指出，師徒制教育實習模式克服師範校院師生多 年來在教學實習課程中參與實際教學情境之限制與不足的現象，對於一般辦理 教育學程之大學，更能提供一個合乎實際教學生態的學習情境，使教師與學生 能在短時間內，熟悉適應現實的教學世界，縮短其未來教學工作中的摸索階段。

再者，由於結合實習學校教師的經驗與智能，教師可以貢獻教學技巧與經 驗，幫助實習生及早進入現實的教學情境中，從心理層面言，這是一種自我的 肯定與實現，另一方面，教師也可以自實習生得到相當的刺激與幫助，能對個 人教學提供一些自我省思的時間與空間（Elliott & Calderhead, 1995），這種收穫 不僅有助於教師成長，間接地也促使學校的發展進步。這種方式也促使實習學 校融入整個師資培育的系統中，減低其與大學院校間的疏離感，提高教師自我 內省與成長動力，並促進兩者間雙贏互惠的關係。

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吳靜吉（1980）在其著作《青年的四個大夢》中指出，在各種領域，尤其 是商業界與政壇前輩掖業後進藉以擴充勢力和培植心腹，以及晚輩謀求晉身之 階，幾乎都免不了透過師徒關係，建立了一種患難與共的情誼。所以師徒制可 視為高度支持與協助資淺者學習的一種過程與型式（劉筱寧，2000）。

Murray-Hicks 與 Nugent（1971）、Murray 與 Owen（1991）等人認為當代師 徒制學習的學習是一種結構、一連串計畫建立有效師徒關係的過程，以促使師 徒學習行為之改變及評估師傅、徒弟與組織的成果。

綜觀以上師徒制學習，實習生經由真實情境脈絡的多元刺激與學習過程，

能逐漸體會出學習的內在精髓，師徒制教育實習模式就是利用真實情境脈絡，

讓實習生長時間浸潤其中，以建構自我的學習經驗，透過不斷地觀察與對話，

實踐行動的省思，以及個人的成長改變，實習生會逐漸地成為一位獨立自主的 學習者，幫助他們提升教學專業能力，獲得發展天賦潛能之良機、學習尊重、

實踐行動反思和教學的自信心。

三、師傅和徒弟的角色與責任

如圖表 2-1 實習輔導的之鐵三角關係中，是師資培育中的鐵三角，實習教 師（徒弟）扮演的角色與實習輔導教師（師傅）、實習指導教授〈監督協調者〉

的責任是重要的關係，是密切存在的，無論從心理學、社會學、或人類學的觀 點，一個人必須確定自己扮演的角色後，始會表現出適當的行為，進而影響其 週遭的人際關係。而且在每個不同的場合，會表現不一樣的角色。

（一）師傅的角色與責任

大多數學者雖對擔任師傅一職的實習輔導因個人的觀測點不同而有所差 異，以下是國內外專家學者對師傅的角色與責任有不同的詮釋：

楊銀興（1998）認為師傅應是示範者、督導者、諮詢者、資源提供者、專

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業促進者、精神支持者及評量者等七個角色。

黃淑玲（1998）主張師傅應具有指導者、評量者、引導者、輔導者、楷模 等五種角色。

陳嘉彌（2003）研究指出，這些多重的角色定位，雖讓人清楚知道擔任師 傅該有那些角色定位，卻也可能造成不同當事人在擔任師傅時角色自我認知的 差異，而導致「師傅」原有功能的喪失。儘管可能發生這種情形，廣泛臚列出

陳嘉彌（2003）研究指出，這些多重的角色定位，雖讓人清楚知道擔任師 傅該有那些角色定位，卻也可能造成不同當事人在擔任師傅時角色自我認知的 差異，而導致「師傅」原有功能的喪失。儘管可能發生這種情形，廣泛臚列出