從幼稚園實習教師的視角探討與實習輔導教 師關係之個案研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：陳嘉彌 博士

從幼稚園實習教師的視角探討與實習輔導教 師關係之個案研究

研 究 生： 陳金婷 撰

中 華 民 國 九 十 六 年 八 月

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

從幼稚園實習教師的視角探討與實習輔導教 師關係之個案研究

研 究 生：陳金婷 撰

指導教授：陳嘉彌 博士

中 華 民 國 九 十 六 年 八 月

國

立 台 東 大 學 幼兒教育學系碩士班

碩士論文

撰 96

8

I

謝 辭

踏進教育界二十年了，一直以來總是喜歡擔任幼稚園的教師。但是，在教 學的過程中，漸漸發現自己的學識、教學方式有所侷限，深感不足，亟思進修。

幸運地，考進了國立台東大學幼兒教育學系研究所，經過四年暑假的學習，受 教於許多良師益友，完成了這篇論文，收穫良多、受益匪淺，對於個人的終身 學習有很大幫助。

這篇論文得以順利完成，首先要感謝的是我的指導教授，也是本校教育學 系所的陳嘉彌老師。老師學識淵博，對於教學媒體與科技、成人教育常有獨到 的見解，是學生學習的典範。老師信任學生，有計畫性、原則性地指導論文，

讓我按照自己的步調及想法進行研究，在遇到瓶頸及困難時，適時地啟發、指 導，使我在學術上得到相當大的收穫。老師對於研究的態度嚴謹，對於處事具 有計畫且認真執行，讓我在研究中潛移默化，有更深入的體會及成長，學生深 表謝意、感念師恩。當然也感謝國立台東大學教育學院幼兒教育研究所郭李宗 文老師和中華醫事大學教授曹常仁，對於論文的熱忱指導與建議。兩位老師親 切和譪，在百忙中不辭辛勞，撥冗指導學生，在論文計畫與口試期間提供了許 多宏觀的見解與寶貴建議，使我的研究更趨完善，論文更臻完整。

其次，要感謝本所的系主任陳淑芳老師的諄諄教誨，導師郭李宗文、簡淑 真、陳淑芳、黃愫芬老師的細心關懷以及所有教過我的老師的殷切指導，讓我 受益良多。在這段學習的過程中，也要感謝幼教系同班同學的勉勵與幫助，同 學秀芳、英春、藝芬、惠珠、季香、孟欣、佩芬、學術上的協助，更要感謝學 妹藪芬、安滋及慧娟講師、雅莉在行政事務上的種種協助，感恩在心。

同時，也要感謝長官葉坤煌、蔡寶俊校長的提攜，服務學校葉振翼校長的 栽培，使我有機會踏入研究的園地。感謝李孟洙主任、謝莉雯老師、吳芸如老 師以及廚工李小芬的協助，使我的研究得以順利進行。也要感謝服務學校團隊 的支持，由於有這些好夥伴，讓我得以在繁忙的教學工作之餘，完成這篇論文。

最後，更要感謝我的家人及朋友，在這段時間全心全意的支持、鼓勵和體 諒，使我在研究所的學業得以完成。期間外子錫鑫、女兒雯惠、明樺、宗良知 心的幫忙，多次協助整理資料，謝謝你們。在順利完成論文的同時，我要獻上 由衷的謝意，感謝大家。

II

從幼稚園實習教師的視角探討與實習輔導教師關係 之個案研究

摘 要

實習教師與實習輔導教師雙方在實習的過程中有著相當頻繁的互動，此關 係是密切的。如果這種關係互動良好，實習輔導教師願意熱心的指導實習教師，

實習教師願意虛心的接受指導，則可以認定實習教師在她實習過程中是愉快 的、成功的經驗。本文研究旨在探究幼稚園實習教師內心世界及其想法，以探 討實習教師在幼稚園的實習情形，實習教師與實習輔導教師及實習指導教授的 關係，和分析實習教師對教育實習現場的問題與建議。

本研究採用質性取向的個案研究，探究一位實習教師實習的情境、歷程與 感受，以瞭解實習教師與實習輔導教師的師徒關係。資料蒐集與分析以深度訪 談為主，教學書面文件、訪談札記與電話訪談為輔。深度訪談分兩個階段，第 一階段採開放型，第二階段採半開放性的訪談；輔以實習教師教學心得、教學 省思和教學計畫的文件分析；並利用訪談札記和電話訪談的分析，以探究實習 教師在實習過程中的內心世界和想法。

經由實習教師的故事敘說及分析，本研究獲致以下結論：

一、實習教師在實習過程與輔導教師的認知落差相當大，讓她感覺掉入無止境 的工作迴圈，抱怨實習是不愉快的經驗。

二、實習教師原是懷抱著夢想與希望來到學校實習，一年之間，使她遭遇不少 挫折，因此對當一位幼稚園教師是美好的觀感也改變了。

根據結論，提出對現行實習制度的建議：

一、加強實習輔導機構對實習制度鐵三角關係作有效的連結與輔導。

二、成立實習輔導支援系統，讓實習教師有需求時，能主動向外尋求支援。

關 鍵 詞 ： 幼 稚 園 實習教師、實習輔導教師、實習輔導關係、師徒制

III

The case study of Mentoring Relationship from a Preschool Intern Teacher’s Perspectives

Abstract

Intern teacher and mentor have constant interaction during the practicum. If the connection between intern and mentoring teachers is well interactive, the mentor will be willing to consult passionately and the intern teacher will be keen on taking these constructive feedbacks as well, we would say that the intern enjoyed the training experience during this period.

This research uses the qualitative research technique to analyze the acknowledgement of the intern teacher and receive her perspectives in order to realize her relationship with the mentor during the practicum. And the main result of This research is as follows:

1. There is a huge gap of recognition between intern teacher and mentor. The intern teacher might feel that she had a pile of things to do and did not enjoy the training work.

2. .The intern teacher did not get good training experiences while coordinating with the mentor in the nursery school. She felt frustrated and depressed in the past year and also changed the attitude of being a nursery school teacher.

According to the result of this research , suggestions about present mentoring system are propounded.

1. Improve the quality of mentoring institution to make the mentoring system work more efficiently.

2. Implement a supplying system as communication tool, for the intern teachers while they needed.

Key words: Preschool Intern Teacher, Mentor, Mentoring Relationship

IV

目 次

謝 辭……….…….….…….…Ⅰ 中文摘要……….…….….…….…Ⅱ 英文摘要……….…….….…….…Ⅲ 目 次……….…….….…….…Ⅳ 圖表目次……….…….….…….…Ⅶ

第一章 緒論……….…….……....1

第一節 研究動機……….………. …...1

第二節 研究目的與待答問題……….………. ….. 4

第三節 重要名詞釋義……….……….5

第四節 研究範圍與限制……….……….6

第二章 文獻探討………..7

第一節 師資培育中實習輔導的意義與價值………..7

第二節 實習輔導關係的建立與分析………..9

第三節 影響師徒關係的因素……….21

第四節 實習輔導相關研究……….34

第三章 研究設計與歷程……….40

第一節 研究程序……….40

V

第二節 研究對象……….41

第三節 研究方法……….42

第四節 蒐集資料與整理分析……….………45

第五節 研究者角色………..……….…………..49

第四章 吳老師的幼稚園實習故事……….52

第一節 家庭環境……….52

第二節 踏入實習……….53

第三節 初來乍到……….53

第四節 實習中的無力感……….………54

第五節 兩頭燃燒的蠟燭……….………56

第六節 與輔導老師的相處………..……….…..57

第七節 學習與成長………..……….………..58

第八節 其他同學的實習問題………..………...58

第五章 故事之分析與討論……….60

第一節 實習過程之經驗與感受……….60

第二節 實習輔導關係之探究……….64

第六章 結論……….76

第一節 研究結論……….76

第二節 建議……….81

參考文獻……….……….………...84

附錄一 訪談題綱……….…..………..91

附錄二 訪談文本編碼紀錄表……….…92

VI

附錄三 資料分析檢索系統表……….………93 附錄四 蒐集資料的項目與編號系統……….………94 附錄五 參與論文訪談同意函……….…95

VII

圖 表 目 次

圖 2-1 實習輔導的鐵三角關係………11 圖 2-2 師徒關係發展歷程……….………. ……….……….…………..… 15 圖 2-3 師徒制中的師傅、徒弟與監護者之鐵三角關係……….………....…………33 圖 3-1 研究程序圖……….………...40

1

第一章 緒論

本研究係以一位幼稚園實習教師為研究對象，採用質化研究，以探討實習 輔導教師與實習教師的關係，實習教師與實習指導教授的關係，及其他相關問 題研究。本章共分為四節，第一節主要說明研究的動機；第二節是根據研究動 機，提出研究目的與研究問題；第三節是對本研究之重要名詞加以解釋；第四 節敘述研究範圍與限制。

第一節 研究動機

教育乃是立國之根本，百年樹人是社會進步的原動力，最近幾年，各國紛 紛體認到教育的重要，並致力於改革，而師資培育制度的改革，更是許多國家 教育改革的重要一環。

在師資培育的過程中，包括職前教育（pre-service education）、導入教育

（induction education）及在職教育階段（in-service education），所謂的導入教育 階段，就是教育實習階段，是一位準教師順利從學生角色過渡到正式教師的重 要過程，然而過去師範院校對於導入教育的部份，除了課堂上的研究討論，只 有大四下學期三到四週的教育實習，效果比較短暫且有限（引自李倩鈺，2002，

頁 1）。

1994 年 2 月 7 日《師資培育法》頒布後，師資培育多元化發展，一般大學 或研究所學生只需取得修習幼稚園教師教育學程資格，另行修習 26 個幼稚園教 師的教育學分，即可登記幼稚園實習教師。其中第八條規定：取得實習教師資 格者（亦即修畢師資職前育課程、經教師資格初檢合格者），應經教育實習一年，

成績及格，並經教師資格複檢合格者，取得合格教師資格。教育實習辦法，由 教育部訂定之，2003 年 5 月 28 日修正：修習師資職前教育課程者，含其本學系

2

之修業期限以四年為原則，並另加教育實習課程半年，成績優異者，得依《大 學法》之規定提前畢業，但半年之教育實習課程不得減少。

在新制的教育實習辦法中，實習教師必須跟著實習輔導教師半年的時間，

觀察並學習其班級經營的策略、教學方法等，而發展出自己的一套教學技巧。

這和早期工商業組織中盛行的師徒制（mentoring）其實相當類似。師徒制的概 念是一種由組織中資深的師傅帶領較年輕、資淺的徒弟學習的方式（引自李倩 鈺，2002，頁 2）。

師徒制學習的概念源自於希臘荷馬史詩《奧迪賽》（The Odyssey），之後被 援引為「有經驗之年長帶領者、指導無經驗者學習相關的知識、技能及經驗師 徒制學習」或稱之為「師徒制」。最初被廣泛應用於企業新進員工之培訓，而後 藝術、學術、醫護、心理行為輔導及教育界等也漸廣為採用，成為人力資源開 發的教育及訓練輔助策略之一（陳嘉彌，2004）。

在教育實習制度，實習輔導教師與實習教師的師徒關係是重要的，在實習 過程當中，實習教師與實習輔導教師的互動關係是密切的，因為是師徒關係，

所以雙方在實習的過程中有著相當頻繁的互動，如果這種關係互動相當良好，

實習輔導教師（師傅）願意熱心的指導實習教師（徒弟），實習教師願意虛心的 接受指導。雙方能以誠信為基礎，在專業上互相琢磨與成長，不僅對於師徒雙 方都有好處，反之，如果雙方的互動不佳，彼此不能互相信任，甚至「相敬如 冰」實習的結果可能就會事倍功半，所以師徒制在實習過程中扮演重要的角色。

師徒制學習成效的關鍵因素之一，亦是兩者關係的存在情形。亦即師徒關係會 影響徒弟的學習動機，也會影響師傅對徒弟的態度（陳嘉彌、汪履維，2000），

所以師徒關係對於實習的成效有相當的影響是無庸置疑的。

黃婉萍（1999）的研究指出，這種師徒制的輔導方式，師徒雙方個性、教 育理念的差異，往往使實習教師的專業學習相對設限。因此，在整個相處過程 中，雙方關係發展的好壞，對整個教育實習的成果有相當的影響。研究顯示，

3

實習教師與輔導教師之間甚少有成功的互動，通常都呈現緊張的關係，最大的 原因在於實習教師與輔導教師之間溝通與相處的困難，雙方個性或理念的不合 也是彼此最感到頭痛的問題（江麗莉、丁雪茵，1998）。

因此，進而探討師徒關係在實習過程中的互動可能造成的一些困擾和現 象。師徒關係問題也會在我們幼稚園裡發生嗎？研究者是現場的幼稚園教師，

每年都在職場裡看見小學部及幼稚園的實習教師不乏其數，有師資班結業生，

有師範學院及其他各大院校應屆畢業生等投入教職現場，對學校非常的有幫 助，無論在行政單位，教學現場的每個角落，隨時都有實習教師在埋頭做教具，

設計學習單，教室佈置，外出採購物品等，感覺他們都勝任十分愉快，輔導教 師和主任叫他們做的事，好像不敢說不，一定都如期完成任務，他們真的很願 意做這些事嗎？研究者是現場的輔導教師，對上述的現象，懷疑在幼稚園實習 教師們感覺也是如此的完美嗎？

多年以來，幼稚園實習教師的真實聲音是渺小的，也可能是民族性風俗習 慣的關係大都以和為貴，很少人會想去提到與輔導教師的關係。在論文方面以 國小實習教師的居多，幼稚園部分很少探討這方面的研究。因此，研究者想探 討幼稚園實習教師的內心世界及其想法，為了不影響現場實習教師的壓力與身 份曝光，將在保護個人隱私權，嚴守秘密原則，找到一位已實習完畢離開現場 的教師，聽聽她的聲音，用心的娓娓道來，可以讓有相同經歷的幼稚園實習教 師，知道她們是不寂寞的，我們給予一位勇敢的幼稚園實習教師一個肯定，並 鼓勵她，為所有的幼稚園實習教師把他想說的內心話一吐為快，研究者想從幼 稚園實習教師視角，透過淺談、深度訪談，資料分析與描述，釐清錯綜複雜的 師徒關係，並做內心深入探討，期待有關單位改進目前的實習輔導制度。

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第二節 研究目的與待答問題

一、 研究目的

基於前述動機，本研究採質性研究法，以台北縣圓滿國小（化名）附設幼 稚園的幼稚園實習教師為對象，本研究的目的是在瞭解實習教師在幼稚園行 政、教學上的實習情形，和探討實習教師如何看待其與實習輔導教師、實習指 導教授的關係；分析實習教師對教育實習現場面臨的問題與建議為何？本研究 之目的如下：

（一）瞭解實習教師在幼稚園行政、教學上的實習情形。

（二）探討實習教師如何看待其與實習輔導教師、實習指導教授的關係。

（三）分析實習教師對教育實習現場的問題與建議。

二、研究問題

根據研究目的，本研究欲探討的問題分為三部分，說明如下：

（一）實習教師在幼稚園行政、教學上的實習情形為何？

1.實習教師看到的行政實習為何？如何協助進行行政實習？

2.實習教師看到實習輔導教師的教學為何？如何進行教學？

（二）實習教師與實習輔導教師、實習指導教授的關係為何？

1.實習教師認為與實習輔導教師關係為何？

2.影響實習教師與實習輔導教師關係的因素為何？

（三）實習教師對教育實習現場的問題與建議為何？

1.實習教師對教育實習現場的感受為何？

2.實習教師對教育實習制度的建議為何？

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第三節 重要名詞釋義

一、幼稚園實習教師

本研究所指的實習教師是依據《師資培育法》之規定，幼稚園實習教師乃 修畢職前教育學程，而且經初檢合格，至教育實習機構實習一年的幼稚園職前 教師。本研究之實習教師是指九十三學年度在研究者任教幼稚園的實習教師，

有時為方便本文，在本文中稱為「實習教師」，又稱為徒弟或稱為吳老師。

二、實習輔導教師

本研究所指的實習輔導教師是依據「高級中等以下學校及幼稚園教師資格 檢定實習辦法」中第十七條之規定，任教於教育實習機構，由依據教育實習教 育機構遴選辦法，曾擔任幼稚園校內服務滿三年的幼稚園教師，並有意願擔任 實習輔導教師者稱之，又稱之為師傅。本文中將以兩者交互使用。

三、實習指導教授

本研究所指的實習指導教授是依據「高級中等以下學校及幼稚園教師資格 檢定實習辦法」中第十八條之規定，任教於師資培育機構，並願意擔任實習輔 導工作之大學院校教師。

四、實習輔導關係（師徒關係）

本研究中探討實習輔導關係以實習教師與其實習輔導教師關係為主軸又稱 為師徒關係。師徒制主要是以臨床輔導為重點，透過師傅實際情境的示範與輔

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導，引領實習教師獲得有效的實務經驗，師傅的靈魂角色，也是主導著這個制 度的成敗的關鍵。然而，師徒制的教育實習關係，是藉由實習指導教授委託實 習輔導教師協助其學生在實習中，透過師徒關係的高度支持與協助資淺者學習 的過程，在實習過程中產生密切的人際關係。

第四節 研究範圍與限制

本研究訂定為「從幼稚園實習教師的視角探討與實習輔導教師關係之個案 研究」，針對研究目的，訂定以下研究範圍，並說明研究之限制。

由於本研究以九十三學年度在台北縣圓滿國小（化名）附設幼稚園一位實 習教師為對象，對個案進行描述性的深度訪談，深入內心探討，根據相關資料 加以分析，因為個案已離開實習機構，在進行訪談時，可能會遇到時間上的困 擾，或因為時間的關係要用回溯法來喚起她的記憶，所以用教學日誌或教學省 思來做訪談。再者個案剛離開實習單位和教學現場不久，所以研究者會擔心在 訪談實習教師中的資料蒐集與分析會有所限制和爭議。由於無法同時進行實習 教師與實習輔導教師和實習指導教授進行師徒的訪談工作，將影響到實習輔導 導關係中師生關係的探討，皆為本研究最大受限制的地方。

再者，從幼稚園實習教師的視角探討與實習輔導教師關係之個案得之不 易。相對的，也許是日常生活的個別現象，也可能是普遍存在幼稚園實習教師 的隱藏事實。本研究之個案分析除文獻探討外，也希望以客觀的事實呈現真相，

讓此研究達到真善美的圓滿境界。

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第二章 文獻探討

本章分為四節，第一節介紹當前師資培育中實習輔導的意義與價值；第二 節說明實習輔導關係的建立與分析；第三節影響師徒關係的因素；第四節相關 研究之探析。

第一節 師資培育中實習輔導的意義與價值

教育實習在整個師資培育的過程中，是對一個欲成為教師者最有價值與幫 助的學習活動，可說是培訓、驗證一位準教師成為未來高品質教學者的起點。

尤其在師資培育法規中規定，都必須通過初檢、實習、複檢及格才能成為合格 教師，才能真正檢測出實際教學能力的情形下，更突顯出教育實習的重要。以 下將闡述實習輔導的意義與價值。

一、實習輔導的意義

教育實習係一廣泛性的概念，學者對教育實習的定義亦不盡相同，杜源芳

（1995）認為教育實習是將師範學院的教育理論、計畫付諸於實際行動，提供 師院生統整其所學並考核其教學與行政能力，因而充實其實際教學能力，而發 現新的教育問題及原理，並提升自己的教育專業的綜合課程。

黃炳煌等人（1995）則認為教育實習是實習教師將其在修習教育學程中所 習得的理論、知能、原則，有機會在教育實習當中加以對照、比較、驗證和應 用，並從不斷的省思、在探索中修正、轉換成靈巧的教學知能的關鍵階段。

教育部（1995）訂定高级中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習 辦法，指出教育實習是對教育工作的實地練習，也是學校中重要的科目及活動。

國外學者Hanson（1984）也提出教育實習通常是提供有價值的經驗，協助學

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生將教室中習得之理論性素材，嘗試應用出來。上述教育實習的定義彼此間或 有若干異同之，但這些定義均未強調或突顯職前（pre-service）階段的教育實習，

顯然屬於狹義觀點的教育實習。採狹義立場，雖然符合目前多數人的教育實習 概念，但是容易喪失教育實習的完整性。事實上，廣義的教育實習應包括「職 前教育階段的教育實習」以及「導入階段的教育實習」兩類。舉凡教學實習、

分科教材教法有關之課程或活動均屬於「職前教育階段的教育實習」，至於「導 入階段的教育實習」則係指一年或半年的實習而言（引自王素芸、賴光真，2004，

頁48-59）。

上述教育實習的定義彼此間或有若干異同之，然而教育實習是教師專業生 涯歷程之中的關鍵經驗。良好的教育實習經驗有助於準教師們認清教師生活的 真相，瞭解校園生活的意義，肯定教育工作的價值，發展與教育專業有關的知 能技巧和意願熱誠。更重要的是能夠協助準教師從嶄新的瞭解和嘗試之中，確 認教學歷程與教學情境之中個人可能發揮的影響（高強華，1996）。

二、實習輔導的價值

「實習」在許多專業領域的人力培育過程中，被視為促進專業成長的重要 學習經驗，尤其在師資教育中，「教育實習」是統整養成教育中各式學習經驗的 綜合應用。

對無實務經驗之實習生而言，「實習」可以幫助他們從現場獲得第一手的真 實經驗，結合所學之理論與實際情境脈絡，找到契合點或發現落差所在，以減 少未來進入現場工作時之衝擊。對有經驗者而言，「實習」是在職學習的成長活 動，不再是重複為人所熟悉的舊經驗，而是要他們以所學理論為依據，在實際 活動中加以驗證與試用，指向未來，揣摩他們未來所應該做的以及能夠做的創 新嘗試（楊深坑，1999）。

教育實習是師資培育計畫中，最具有實際效果的活動，教育實習對準教師

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的社會化，具有決定性的影響，同時也奠定其未來的教育生涯基礎。其中，實 習輔導教師是幫助實習教師統整教育理論與實務的親密導師，在一年的實習期 間，兩者關係最密切。

實習教師透過教育實習，除可以由實地現場脈絡連結到個人過去經驗外，

也可以由其中獲得有關如何教學的初步經驗。這種新、舊經驗的對照、比較與 建構，可以將一些所學的教育理論加以辯證，激發學習「新」理論的動機及增 進對理論學習的理解，再者，也可以對自己舊有經驗進行深度的反省與轉換，

以促成經驗的理論化。

陳淑娟在 2000 指出教育實習是師資培育的導入階段，在師資養成過程中扮 演著日益重要的角色，其中，實習輔導的品質又攸關教育實習品質的良窳。

Millwater 與 Yarrow（1997）指出，師資生透過教育實習能獲得經驗性及學 術性的教學知能，更能平順將師資生之角色轉換為新任教師，在日後的教學上，

也有能力將理論與實務融會貫通，進而邁向成為一位圓熟智慧教師的途徑（引 自陳嘉彌，2003，頁 13-14）。

總而言之，教育實習設計的主要目的在給予實習教師進入學校現場，熟悉 特定脈絡知識、發展教學技巧、熟練班級經營能力、體認教師義務與責任、在 工作中培養責任感及獲得自我實現、促進人際溝通能力、統整所學知識，即可 獲得廣泛性的學習機會，俾利實習教師能將大學習得的理論與教學經驗進行整 合。

第二節 實習輔導關係的建立與分析

教育是國家百年大計，師資的良窳實攸關著教育素質的優劣。自《師資培 育法》於民國 1994 年公布施行後，師資培育管道多元化，肩負著引導學術研究、

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提升國民素質和改善社會風氣的責任，因此實習輔導關係的建立當然不能在教 育的領域中缺席，締結實習合作契約，作為教育學程、師範學院畢業同學之實 習學校，其目的一方面期望透過學校與實習學校良好的伙伴關係，共同引導學 校的實習教師從學生的角色過渡轉型成為稱職的優良教師，另一方面也冀望經 由學校實習指導教授與實習學校實習輔導教師彼此間相互的切磋，使教學理論 與教學實務能緊密的結合，而共同解決目前教育面臨的問題。

因此，實習輔導關係的良好的伙伴關係是建立在暢流不息的溝通基礎之 上，在師資培育機構和實習學校之間利用經驗與意見交換的方式方能促進實習 學校與師資培育機構的合作關係更密切，讓實習指導教師、實習指導教授、實 習教師三方面能協調配合，成為牢不可破的「鐵三角」。以下將闡述實習輔導關 係的建立、師徒制教育實習關係、師傅和徒弟的角色與責任、師徒關係發展階 段、師徒關係衝突發展與挑戰。

一、實習輔導關係的建立

實習教師在實習的過程中與實習輔導教師和指導教授建立了師徒關係，就 是負責監督與保護責任的輔導教師，三方面都有互相監督與合作關係。而這種 關係在 Ganser（1996）所稱師資培育「師徒制」標準型態的鐵三角，也是促成 師徒制師資專業成長與成敗的關鍵人物，實習教師（徒弟）與輔導實習教師（師 傅）和指導教授他們互動關係是互相牽制的，關係是密切的，也是最好的合作 關係。

李翠萍（2004）指出，成功的實習輔導建立在實習教師、實習指導教授及 實習輔導教師的合作關係，其中，實習教師與實習指導教授原本就存有師生關 係，實習教師因爲教育實習與實習輔導教師建立師徒關係，實習輔導教師也與 實習指導教授發生合作關係。實習教師、實習輔導教師與實習指導教授之間形 成密不可分的鐵三角關係（如圖表 2-1）。

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2-1 實習輔導的鐵三角關係（引自李翠萍，2004，頁 13）

師徒制的教育實習是建立在師資培育機構與實習學校的合作關係基礎上

（陳美玉，1999），以師資培育機構的實習指導教授、實習輔導的現職教師、和 實習教師三者為整個實習活動的主體，Ganse （1996）稱為師徒制標準型態的

「鐵三角」。

在實習過程裡，有師傅實務智慧的協助徒弟，能有效的把教學理論與實務 作高層的統合，有實習指導教授的督導，並適時的發揮支持功能，實習過程才 得以平順，所以「鐵三角」是促進實習輔導成效的關鍵，缺一則整個教育實習 活動無法達成，必須所有參與者各盡其職，師徒制才有更大的成功機會（柯明 月，2004；陳美玉，1999；陳嘉彌，1998），然則這種理想的實踐，仍有賴於鐵 三角的人員與機構進行合作性的資源整合，才能有滿意的結果（陳美玉，1999）。

因此，在互動緊密的鐵三角的關係下，師徒制有利於實習教師的現場實務 操作學習，促進專業成長，也突破了現職教師孤立性及個人主義特質的限制，

促進了專業成長的原動力。

二、師徒制教育實習關係

早期人們為了生活到處奔波，為了學一技之長，離鄉背井，吃盡苦頭，帶 著簡單的行囊寄居於師傅家裡，從打掃、照顧師傅起居、打雜等工作，希望師

合作關係

實習輔導教師 師徒關係

實習指導教授

師生關係

實習教師

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傅能傳授功夫 ，古老式的學習方式，因此而建立了師徒關係，在現代工業化的 條件下，大部分的權威師徒關係已被淘汰，取而代之的是透過雇主和政府訓練 單位，禮聘專業人員加以儲訓，勞工願意把時間投入訓練，以增加自己的專業 能力，在工商界應該算是師徒學習的一種方式。另一種學習方式是在大多數的 職業，年輕沒有經驗的人從年紀稍長和有經驗的師父學習吸取經驗，對師徒關 係而言，就是徒弟到一個組織裡適應社會化和生涯發展的主要工具（引自楊登 伍，2003，頁 22）。

對「師徒制學習」而言，並不是一個「創新的」的想法或現象，它源自希 臘史，荷馬史詩（The Odyssey）神話故事中的角色，在神話中尹薩卡（Ithaca）

國王出發參與特洛伊城（Trojan）戰爭的十年中，Mentor 奉國王之命教育 Telemachus，且憑藉其智慧扶植王子登上王位。之後師傅「Mentor」一詞即被沿 用，用以指稱擁有淵博知識，可教授與引導無經驗者之人。而師傅也經常描寫 為一個必須承諾盡力提供資淺者支持的個體，藉此來移除徒弟組織裡的障礙和 增強徒弟向上的動力（Hunt & Mchael, 1983 ; Kram, 1985）。

陳嘉彌與吳明灝（1997）指出，師徒制教育實習模式克服師範校院師生多 年來在教學實習課程中參與實際教學情境之限制與不足的現象，對於一般辦理 教育學程之大學，更能提供一個合乎實際教學生態的學習情境，使教師與學生 能在短時間內，熟悉適應現實的教學世界，縮短其未來教學工作中的摸索階段。

再者，由於結合實習學校教師的經驗與智能，教師可以貢獻教學技巧與經 驗，幫助實習生及早進入現實的教學情境中，從心理層面言，這是一種自我的 肯定與實現，另一方面，教師也可以自實習生得到相當的刺激與幫助，能對個 人教學提供一些自我省思的時間與空間（Elliott & Calderhead, 1995），這種收穫 不僅有助於教師成長，間接地也促使學校的發展進步。這種方式也促使實習學 校融入整個師資培育的系統中，減低其與大學院校間的疏離感，提高教師自我 內省與成長動力，並促進兩者間雙贏互惠的關係。

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吳靜吉（1980）在其著作《青年的四個大夢》中指出，在各種領域，尤其 是商業界與政壇前輩掖業後進藉以擴充勢力和培植心腹，以及晚輩謀求晉身之 階，幾乎都免不了透過師徒關係，建立了一種患難與共的情誼。所以師徒制可 視為高度支持與協助資淺者學習的一種過程與型式（劉筱寧，2000）。

Murray-Hicks 與 Nugent（1971）、Murray 與 Owen（1991）等人認為當代師 徒制學習的學習是一種結構、一連串計畫建立有效師徒關係的過程，以促使師 徒學習行為之改變及評估師傅、徒弟與組織的成果。

綜觀以上師徒制學習，實習生經由真實情境脈絡的多元刺激與學習過程，

能逐漸體會出學習的內在精髓，師徒制教育實習模式就是利用真實情境脈絡，

讓實習生長時間浸潤其中，以建構自我的學習經驗，透過不斷地觀察與對話，

實踐行動的省思，以及個人的成長改變，實習生會逐漸地成為一位獨立自主的 學習者，幫助他們提升教學專業能力，獲得發展天賦潛能之良機、學習尊重、

實踐行動反思和教學的自信心。

三、師傅和徒弟的角色與責任

如圖表 2-1 實習輔導的之鐵三角關係中，是師資培育中的鐵三角，實習教 師（徒弟）扮演的角色與實習輔導教師（師傅）、實習指導教授〈監督協調者〉

的責任是重要的關係，是密切存在的，無論從心理學、社會學、或人類學的觀 點，一個人必須確定自己扮演的角色後，始會表現出適當的行為，進而影響其 週遭的人際關係。而且在每個不同的場合，會表現不一樣的角色。

（一）師傅的角色與責任

大多數學者雖對擔任師傅一職的實習輔導因個人的觀測點不同而有所差 異，以下是國內外專家學者對師傅的角色與責任有不同的詮釋：

楊銀興（1998）認為師傅應是示範者、督導者、諮詢者、資源提供者、專

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業促進者、精神支持者及評量者等七個角色。

黃淑玲（1998）主張師傅應具有指導者、評量者、引導者、輔導者、楷模 等五種角色。

陳嘉彌（2003）研究指出，這些多重的角色定位，雖讓人清楚知道擔任師 傅該有那些角色定位，卻也可能造成不同當事人在擔任師傅時角色自我認知的 差異，而導致「師傅」原有功能的喪失。儘管可能發生這種情形，廣泛臚列出 師傅應有的角色定位，仍有相當的幫助與價值；亦即對於不同人士在擔任師傅 的過程中，他們可以根據徒弟的需要或彼此關係的發展程度，選擇適當的角色 類型及建立自我概念。Morton-Cooper 與 Palmer（1993）指出師傅應是忠告者、

教練、諮詢者、角色典範及教師等五種角色。

Ganser（1996）舉出師傅的角色應是情感上的支持者，提供資訊者，及在 一般教學與班級管理方面的協助者等三種角色。

從實務觀點，師傅的首要任務是帶領徒弟進入教育專業的領域，包括協助 徒弟將已有的專業知能結合到實務工作中，以及協助徒弟補強其在實務工作中 之專業知能不足部份等二項重要的工作。其次，師傅也可能適時協助徒弟發展 人際關係和生涯規劃的能力（陳順利、陳嘉彌，2000；陳嘉彌、陳順利，2001）。

因此，師傅須要時時思考如何有效地帶領徒弟進入教育專業工作領域，而 不是將師徒制視為一個單向訓練課程、交互訓練的經驗或社交性的聊天活動。

（二）徒弟的角色與責任

徒弟的角色與責任，徒弟的角色表現明顯地會影響師徒二者關係，進而影 響師徒學習成效（陳嘉彌，1998a ; Tellez, 1992）。早期研究並未對徒弟的角色與 責任有所注意。但從實務經驗中發現徒弟的角色與定位，表現影響師徒關係發 展和成效甚巨，因此，探究徒弟的角色定位和其職責漸受學者重視。

許多學者，在探討師徒關係發展時，都先從師徒的角色論述（陳嘉彌，2003；

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Enz, 1992; Odell, 1990）。當個人愈清楚其角色夥伴所賦予的角色期望時，這個 體對自已的角色定位更加明確，而其角色實踐也愈有可能。在實習輔導關係中，

所有參與者如能釐清自己的角色，有明確的認知，在充足的心理進備下，自能 有良好的工作態度，有助於個人的角色實踐，而彼此的角色期待能夠相容、或 相符，輔導關係能維持下去，若角色期待不能相容，鐵三角關係可能停滯或分 離，角色因素為實習輔導關係的發展奠定良好基礎（陳皎眉，1998）。

綜合上述專家學者研究，成功的徒弟角色是促進良好實習輔導關係的發展，

在師傅和徒弟的角色、責任及監護者合作關係上，必須投入大量時間做彼此心靈 的交流與溝通才能達到相輔相成的學習成效，所以釐清徒弟的角色是輔導關係發 展的重要基礎。

四、師徒關係發展階段

許多研究發現，師徒關係發展階段是影響師徒成效的重要因素，大多數學 者從實務經驗中發現每個階段時程的長短和配對師徒的投入與相處品質而有所 不同。良好的師徒關係需要長時間的投入、彼此的尊重、合作、信賴等因素才 能發展出師徒關係的圓滿結果。茲就學者對師徒關係發展階段的觀點作以下探 討：

陳嘉彌（2003）認為，有關師徒關係發展歷程，一般而言，有五個連續階 段，參見圖 2-2：

圖 2-2 師徒關係發展歷程（引自陳嘉彌，2003，頁 88）

（一）接觸階段：初始彼此接觸，試探了解對方，他們的關係程度是隨投入時 間成正比，接觸時間越長，關係發展越迅速。

改變 關係 撤出及

分離 穩定及

維持 培養及

發展 試探及

了解

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（二）培養階段：根據前項階段的相處情形，建立雙方的共同目標與期望，進 一步地試探性合作，逐漸培養及發展成熟的師徒關係，他們的關係程度亦與接 觸時間成正比。

（三）穩定與成熟階段：前一階段發展到某種程度時，呈現一種穩定狀態，（也 是一種高原期），彼此將維持這樣的關係並持續一段較長的時間。

（四）撤出及分離階段：隨著徒弟的知能成熟及專業獨立，二者的專業時間逐 漸減少，彼此關係也慢慢撤出及分離，而不像之前階段那般密切。

（五）關係改變階段：最後可能衍生為友誼關係，或因恩怨情仇、時空因素而 形同陌路。

李倩鈺（2002）指出職業生涯功能是師徒關係的外在功能，徒弟從師傅身 上學習相關知識與指導；社會心理功能則是師徒關係的內在價值，經由雙方的 互動、對話，而獲得批判性的反思與情感上的回饋，進而影響個人的自我概念。

Zey（1995）則是以師徒關係的發展階段作為分類師徒學習功能的分類依 據，Zey 將師徒關係分為四個階段：第一階段的指導、第二階段的心理諮詢、

第三階段的在機構中進行調解，以及第四階段的直接提拔徒弟等功能，他強調 四種階段的功能並不會互相排斥，而是可以依徒弟的需求，同時或先後的進行 教導、諮詢、提拔等功能，師傅提供的功能不但取決於徒弟的個人情況，也取 決於組織本身（引自周希敏譯，1995；林佳暖，2005，頁 12）。詳細內容如下：

第一階段指導功能：教導徒弟工作技能、傳授技能與管理能力等方法，並 從師傅身上得到第一手資訊，師傅主要投資的是時間。

第二階段心理諮詢功能：師傅透過心理諮詢建立自信心、給予心理支持，

加強徒弟的自信並幫助徒弟解決個人生活問題，師傅主要投資的是感情和自我。

第三階段在機構中進行調解功能：師傅在機構中為保護徒弟，必要時為徒 弟爭取表現機會，幫助獲得所需支援，師傅主要投資的是組織中的關係和聲譽。

第四階段直接和間接提拔徒弟功能：師傅賦予推薦徒弟擔任適當的職務，

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擴大工作職責，並讓他承擔更多的責任，師傅主要投資的是地位、聲譽和事業 成就。

從上述專家學者所分析的發展歷程看來，在師徒關係發展的過程中，從一 開始就能循序漸進的進行，由開始的接觸、試探，到中期的穩定發展，逐漸改 變師徒關係，徒弟自然能在專業職能上、心理上達成所設定的目標，師徒學習 的功能也較能發揮，如果雙方的關係發展不佳，可能在關係的發展上就會有停 滯不前，甚至決裂的狀態。因此，強化師徒本身的溝通能力和維持「良好」的 師徒關係和外在環境組織的支持，可能可以讓師徒關係的發展較為順利而達成 彼此的目標。

五、師徒關係衝突發展與挑戰

在師徒制中，師徒的衝突是很難避免的，師徒因為長時間相處，期間因個 人或彼此利益，包括目標、期望與資源等，對當事者的影響，導致發生衝突機 會相對的增加，因此在探討師徒之間的衝突原因時，可能要朝多元化思考衝突 方式的原因和人際關係的角度去了解衝突的原因。

（一）衝突的意義

人與人之間的相處，或多或少都會產生衝突，沒有人能免疫，因為很難去 避免衝突的產生。衝突會帶給人不悅、痛苦，破壞彼此間的和諧，然而換個角 度去想，不啻也是個學習的機會。衝突的產生並非是對對方懷有惡意，只是雙 方間的想法步驟不一致所造成的差距。在社會學上，衝突是兩個人、團體或國 家因為彼此目標、觀點、立場、需求和行動等的不一致而互相干擾，包含人際 間衝突、團體內衝突與團體間衝突。人際間如夫妻間管教孩子的態度不同，但 是團體間則涉及層面較廣大。但無論如何，衝突的產生都會造成當事人情緒激 動、焦急、不安、喪氣等，甚而恐懼、愧疚、生氣、受傷等。

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有關衝突的意義界定，由於所採角度不同，情境互異，因此眾說紛歧。茲 列舉多位學者的看法，略加說明：

龍冠海（1986）指出衝突是兩個或兩個以上的人或團體之直接的、公開的 鬥爭，彼此表現敵對的態度或行為（引自方怡靜，2006，頁 23）。

張金鑑（1991）指出衝突是指兩個或兩個以上的角色（包括個人的和團體 的），或兩個以及兩個以上的人格（包括自然人和法人），因意識、目標、利益 的不一致，所引起的思想矛盾、語文攻訐、權利爭奪及行為鬥爭（引自帥韻儀 2003，頁 11）。

張春興（1996）指出衝突是心理困境，因為此種困境的形成，乃是因個人 同時懷有兩個動而無法兼顧獲得滿足而導致。

陳嘉皇（1996）指出衝突是在組織裡共享稀少的資源或從事較高難度的彼 此依賴性的活動，因為價值觀、目標的不同或行程態度不一致的行為鬥爭的一 種互動過程。

以利交換的觀點來看師徒關係時，Campbell 與 Comnbell（2000）指出師徒 雙方一開始彼此都有各自的假設與期待，透過各種活動與互動達成彼此的目 標，當中可能存有衝突，而這些衝突可能會影響到師徒關係的成功與否。

綜合上述學者的意見，可知「衝突」乃是雙方互動行為的結果，是一種對 立的狀態，衝突的發生必須牽涉到兩個或兩個以上個人或團體的互動，因此互 動不一定是要面對面的衝突，也不一定要能看得見，即使是抽象意識的衝突也 會發生。

（二）衝突的原因

衝突，是人際互動中不可避免的現象，Hocker 與 Wilmot（1991）對「衝突」

定義為「至少在二個個體間，他們察覺到彼此的目的不能共存，缺乏資源，而 且在達成目標的過程中會受到外在因素的干擾，為維護自己利益而表現出的一

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種鬥爭」。陳嘉彌（2003）亦指出「衝突」它顯示兩個重要的觀念：第一、為維 護自已利益而表現出的鬥爭，意味著當事者必須面對和溝通造成彼此衝突的問 題。第二、衝突必須包含當事者對彼此的目標、資源及干擾無法同時並存的察 覺力。因為了解彼此無法並存，因此要為自已的利益和對方進行鬥爭。

衝突無所不在，也是人際間無可避免的現象，然而衝突的成因為何，學者 說法不一。衝突的原因具有特殊性，某一原因在甲情境中將引起衝突，在乙情 境卻又平靜如常。茲就學者不同的觀點，對衝突的原因提出探討：

林桂香（2003）研究指出，綜合學者對學校衝突的原因的看法及研究，對 於衝突的原因加以分析歸納為以下幾個要素：1.目標的差異：個人或團體成員間 有不同的目標，不能達成共識，尋求共同目標時，有如墜於五里霧中，不知何 去何從，衝突便產生；2.為溝通良或不足：團體或組織之間成員若無法充分溝通 意見、觀念、想法、價值觀，容易引發衝突；3.角色與責任歸屬不明確：角色定 位模糊、權責不清，造成彼此互相爭權或推卸責任，衝突於是產生；4.認知差異：

組織成員因為社經背景、成長歷程等的不同，彼此對事情的看法、理念、態度 未必一致，衝突油然而生。

師徒關係的發展像大多數人際關係的情況一樣，是一個複雜連續變化的動 態歷程（Kram, 1985）。一般而言，這種衝突如果處理不當，師徒其中一或雙方 則會產生怨言；輕者心中不快，造成彼此關係惡化，形同陌路，反之，衝突關 係如處理得當，增進師徒的密切關係，提昇師徒制的成效。

師徒關係基於相處融洽、衝突、或挑戰等不同發展，而會產生出許多「絕 妙的」結果，這是與一般師生關係最大的不同之處（Little, 1981）。

Levinson、Darrow、Levinson 與 McKee（1978）在一項長期的成人發展研究 中，甚至將師徒關係形容是一種「愛情關係與過程」間充滿二者愛恨情仇的衝 突。儘管在教育領域的學術研究中，雖未見到太多有關師徒關係的負面報導，

但是在長期教學的職場裡在許多非正式場合的聊天中，親耳或傳聞聽到師徒之

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一方（或雙方）的讚賞或抱怨，也曾親自目睹一些衝突或溫馨的行為。事實上，

每個師傅或徒弟看別人的關係的情形大部分是表面的，表面的關係好與壞，很 難判定，唯有為親身體會及感受才是最真實的。

師傅、徒弟對個人的角色定位與表現會影響二者的關係發展，甚至是造成彼 此衝突的原因之一。師徒關係如何？在互動的過程中是平順的或有衝突的？會面 臨哪些挑戰？這是師徒制參與者必須面對的現實問題。

從上述多位學者所分析師徒衝突關係發展歷程看來，影響的關鍵是師傅和 徒弟對個人的角色定位與表現、發展的歷程、人際關係的溝通、認知差異、社 經背景、成長歷程等因素都會影響二者的關係發展，衝突關係如處理得當，可 以增進師徒的密切關係，師徒關係發展順利，師徒雙方合作融洽，提昇師徒制 的成效。

（三）師徒關係之挑戰

因時代快速的進步，人類知識與思維不斷創新，現代「師徒制」之概念與 作法與以往的「學徒制」也截然不同。並且運用在不同年齡層、性別及族群中。

在各專業領域應用範圍上不斷地擴大。雖然歐美國家肯定它的效果，但仍有一 些人質疑它存的問題。

陳嘉彌（2003）研究指出，過去師徒制之前身學徒制在師傅無上權威與師 徒倫理的觀念下，受到的挑戰並不明顯。然而，當源源不斷的創新教學思維與 人本主義思想成為社會主流價值時，現代師徒制比以往的學徒制面臨更多的挑 戰。它主要從個人與組織二個層面觀察：

第一就個人層面：首先面臨的挑戰是個人的「接受創新程度（innovativeness）

一對新觀念、新事物，及願意嘗試不同的經驗與做法的接受程度，它與「風險 性」有關。接受創新程度越高者，越容易接受高風險性的創新，可能得到的利 益與報酬也越大。反之，接受創新程度越低者，越抗拒接受風險性高的創新，

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其可能受到的傷害也越低。

第二就組織層面：組織的「接受創新程度」也決定了「師徒制」能否被組 織接受，以及能夠持續存在的時間有多長。如何提升組織的「接受創新程度」

是它最大的挑戰。當組織決定實施師徒制時，它除了要承受所有與個人有關的 挑戰外還要面對其他更多的挑戰，包括：師傅的遴選、師傅職前訓練與在職進 修活動規劃、師徒配對的依據、督導與考評師徒成效的方式、師傅的獎勵誘因 設計、合作機構(或監護者)的參與程度、資源提供的範圍、師徒衝突危機處理、

發展組織本位的師徒制方案、及進行師徒制行動研究與傳播等等。組織層面所 面臨的這些挑戰，不僅會影響到師傅與徒弟對組織支持師徒制的感受與學習成 效，而且也影響師徒致能否在組織中落實生根而成為組織發展的最大助力。

綜觀各種直接或間接的文獻資料，可以確定許多師徒制實務工作者視師徒 制為教師生涯歷程中一個重要的學習策略，師徒制就個人層面和組織層面所面 臨的挑戰，不僅影響師傅與徒弟的感受和學習成效，也影響師徒制是否能落實 組織與發展。

第三節 影響師徒關係的因素

實習輔導關係中以師徒關係最為關鍵，「師徒制」的輔導，並不單純是師傅 與徒弟兩者間的事物，一些來自外力的因素，例如：校內其他教師和行政人員 及家長，也會影響雙方的關係，甚至影響實習教師對於師傅的信賴度與合作關 係（熊同鑫、左榕，1997）。師徒關係的發展決定了教育實習的成效，其影響因 素如同人際關係般複雜，並且因人而異。

從宏觀的角度來看，師徒關係屬於人際關係的一環。因此，本節將概括性 地探討人際關係相關理論，作為研究師徒關係對實習者影響的基礎，以及探討 影響師徒關係發展的因素。

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一、人際關係相關理論

在人類行為中有一種需要和別人親近的傾向，而這種與人親近的傾向正是 形成社會行為中的人際關係和人際吸引的重要因素；其中所謂人際關係則是指 人和人之間的關係。人際關係不論是在學術領域或在學校、工商界等實務領域，

都是非常重要顯著的課題。人際關係能切入的層面十分廣泛，凡是由一對一的 關係到社會群體的關係，人生發展階段中各種形式的人際關係（親子關係、同 儕關係、師生關係、友誼愛情關係、工作關係、助人關係等）；人際關係的進展 過程，由建立、維繫到分離，人際互動的狀態，社會脈絡中的人際互動情境等 等，在探討人際關係中都有其廣泛的理論研究的空間，以下以人際關係的意涵、

人際關係三向度理論、社會交換理論加以闡述：

（一）人際關係的意涵

中文人際關係的意涵可大可小，包括一對一的關係、一對多的關係、一群 人的關係等。在英文的用詞則較細緻地不同，有 one to one relationships、personal relationships、interpersonal relationships、human relationships、social relationships。

基本上，任何一種人際關係，都有「我」與「你」這兩個元素存在，甚至加上

「他」。人際關係是個人與個人間的互動關係，詳細的指出兩個人之間想法、知 覺、期望、評價、感受…等交互進行的動態關係（張宏文、邱文芳，1996）或 是指人與人交感互動時存在於人與人之間的關係，是對兩人（或多人）都發生 影響的一種心理性連結（張春興，1992）。

廣義的人際關係就是社會關係，何謂社會關係？雖然許多社會關係中都存 有依附（attachment），或連帶（bonding），如：親子或配偶關係。但有些關係未 必有依附感，如同事關係、朋友關係。因此，依附感並非社會關係的本質。

從社會心理學者張春興（1992）在「張氏心理學辭典」中解釋，人際關係 是指人與人之間的交互關係，人際關係的和諧與否繫於個人處世待人的態度與

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行為能力；楊國樞（1984）指出，人際關係是指人與人相互交往中的一些比較 持久的行為模式，在交往的過程中，人與人彼此構成對方的刺激，從而影響對 方的情緒感受、想法和行為，而對方的行為又轉而成為自己的社會刺激，此種 連續而互動的關係就是人際關係。總而言之，人際關係是指人與人交流互動時 存在於彼此之間的關係，對兩人或兩人以上都產生影響的心理歷程（引自李倩 玉，2002，頁 15）。

在實習輔導關係中，以師徒關係最為關鍵，而師徒關係的影響因素如同人 際的複雜，有關人際關係之研究，在社會學、心理學上均受到重視。乃始於大 戰期間，由美國社會學家庫里發展及米德對自我的形成，建構了豐富的理論，

之大力推動有關人際關係之研究。此後，有人際關係的理論研究，更因學者見 解的不同，由心理需求、社會行為、溝通互動及相關理論多層面深入探究之散 發出各種不同理論（引自張長芳，1982，頁 2）。

從宏觀的角度來看，在人類行為中有一種需要和別人親近的傾向，而這種 與人親近的傾向正是形成社會行為中的人際關係和人際吸引的重要因素；其中 所謂人際關係則是指人和人之間的關係。人際關係有兩個方面，人際吸引則是 人際關係好的一面，也就是人際間友誼和親密的基礎。個人與個人之間或個人 與團體之間相互影響的行為就叫做人際關係。例如：我們和家人、和親戚、和 朋友、和師良、和同學、或者和我們所屬的社團，因為有交往、有溝通、有互 動，所以就形成了人際關係。

師徒關係也屬於人際關係的一環，以人際關係理論作為探討師徒關係對實 習者的影響，不同的社會學科對於人際關係的研究焦點不盡相同，以下將就相 關理論作一探究。

（二）人際關係三向度理論（Three-dimensional theory）

心理學家 Schutz（1958）是最早提出人際關係三向度理論的學者，他認為

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每 個 人 都 有 人 際 關 係 的 需 求 ， 而 人 際 關 係 的 滿 足 與 否 是 影 響 自 我 概 念 (seltf-concept)的重要因素。Schutz 進一步指出同需求類型的人，會發展出不同 的人際反應特質。有以下三種需求：情感（atfection）、歸屬（inclusion）、控制

（control）（引自楊錦登，1999，頁 45-46），分述如下：

（一）情感（atfection）

「情感」的需求反映出一個人表達和接受愛的慾望，是以語言或非語言

（verbal or nonverbal）方式表達個人的情感。換言之，即是個體與他人親密關 係的建立，或彼此情感上聯繫的需要。再者，情感太少或極端需要他人喜歡的 人，對被愛與不被愛存有強烈的焦慮，也就是說，當個體受到他人拒絕或接納 時，在情感上所表現出來的愛與恨可說皆很強烈。事實上，這兩種類型的人在 潛意識裡，都有很強烈的情感需求，因此，唯有情感需求合宜的人，才能一方 面接受他人的情感，而另一方面也能接受他人的拒絕，並且對己身的人際關係 感到滿意，亦即能坦承地表達情感，促進人與人之間有效的溝通及增進彼此的 利益。

（二）歸屬（inclusion）

「歸屬」的需求即是欲求被團體接受與關懷而所存在的感覺和期望，惟在 滿足這種需求的人際互動上，則仍有其差異性。Schutz 認為個人如能受到團體 的接納，就不會孤寂，而接納需求的強度，過與不及都無法發展出良好的人際 關係。因此，對於「接納需求」過與不及的人，大多無法使其進退自如的處於 群體間，而唯有接納需求適宜的人，方能與他人維持良好的人際關係。

（三）控制（control）

「控制」的需求是希望成功的支配周遭的人與事，或者各在權力上影響他 人，建立並維持滿意的需求關係。因此，控制的需求範圍是從主動地控制他人 到被動的受他人控制之間的一種連續性需求。控制需求的高低，主導著個人在 人際互動的過程中所扮演的角色。一般而言，控制需求低的人，較服從權威，

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較不擔負作決定的責任。控制需求高的人，雖然競爭性強但亦無法擔負責任。

因此唯有「控制慾」適度的人，方能成功的扮演角色，也才有信心適度地調整 己身的角色。

此理論強調人際關係是人們的基本需求，說明了人際關係中的互動行為只 是程度上的差異，並非全有或全無，但並未申論人們在人際關係中如何做動態 的彼此適應。在團體中，人們經常希望能夠在控制與被控制中尋求平衡。因此 有些人則是藉由權力來與他人互動關係，而有些人則是藉由被安排來與人建立 關係。

（三）社會交換理論(social exchange theory )

社會交換論是西方社會學理論的流派之一，是社會學家 Homans（1950, 1974）針對結構功能主義研究提出的，其理論衍生自行為主義心理學和基礎經 濟學這兩個領域，強調對人和人的心理動機的研究。

交換理論認為人際間的關係與互動，即是個人與個人之間在交換過程中，

對利益及成本「給與取」的計算與運用。因此，酬賞概念是很重要的（丁興祥、

李美枝、陳皎眉，1995）。

黃光國（1988）提出根據關係性質而有不同的交易原則。屬於「情感關係」

的交易原則是需求法則「需求法則」；每個人應竭盡所能滿足對方需求。屬於「工 具關係」主要是想透過關係獲得個人所希望的某些事物，故關係之存在只是一 種手段而已，而「公平法則」成為彼此繼續關係的基礎。至混合關係則是以「人 情法則」為基礎；不只重視物質之間的交換，亦有某種程度的感情存在，因此 講求「人情」、「面子」等等的社會規範（曾華源、鄭佩芬，2002）。

Homans 認為在人際互動過程中，所展現出來的社會行為是一種商品交換；

其 前 提 是 假 設 個 人 所 付 出 的 行 為 是 為 了 獲 得 報 酬 (reward) 逃 避 懲 罰

（punishment），個人採取儘量降低付出的代價（cost）和提高回收利益的方式

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去行動，並強調互動過程中的公平原則，良好的人際關係就是在這種機制下建 立的。

Homans 在 1961 年以 Skinner 的操作制約理論為基礎，首創社會交換理論。

根據 Skinner 的操作制約理論，認為人類行為主要受到我們經驗及學習的影響，

如果行為會帶來需要的滿足，個人會加以持續，反之，如果行為會帶來一個自 己不喜歡的結果，個體必然會終止這樣的行為。Homans 就引用這樣的觀念來看 待我們的人際行為，如果人際關係會帶來滿足，我們才會持續這樣的互動行為，

如果人際關係會引起我們的痛苦，我們就不會繼續維持這樣的關係（引自曾華 源、鄭佩芬，2002，頁 157）。

Thibuat（1959）和 Kelley（1978）發展出代價與報酬的關係理論(cost-reward rela-tion theory)，認為交換的觀點在於分析雙方付出代價與獲得報酬的情形，認 為在人際互動模式中，人際關係的付出代價與獲得報酬，是比個人的人格特質 更為重要。人們期待低代價高報酬的互動，因此，人們會被自已認為最能提供 報酬的人所吸引，並且會在人際互動過程中權衡得失，以維持人際關係的平衡

（引自徐西森、連廷嘉、陳仙子、劉雅瑩，2005，頁 37）。

Thibaut 和 Kelley 認為人際關係可藉由互動所獲得的報酬(reward)和代價

（cost）的互換來加以瞭解。報酬是接收訊息者所重視的結果，常見的報酬有好 的感覺、聲譽、經濟收益和感情需求的滿足。

代價是接收訊息者不想蒙受的損失，包括時間、精力和焦慮。根據 Thibaut 和 Kelley 的說法，人們期待高報酬低代價的互動。他們也認為最令人滿意的代 價與報酬率因人而異，同一個人也因時而異。人們對代價與報酬的評估不一的 原因是他們對滿意度有不同的定義。假如人們有許多高報酬率的關係時，他們 將設定較高的滿意度水平，因此可能對低報酬的關係不滿意。相反的，有較少 正面互動關係的人較能滿足於那些重視高報酬關係的人所不感興趣的人際互 動。投資報酬率決定了關係或互動的吸引力，但並未指出關係或互動關係會維

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持多久，雖然人們在代價報酬時會終止關係或互動，但是環境有時候會令人繼 續處於非常不滿意的關係中。

Thibaut 和 Kelley 說 明此情況時提到他們所謂的「替代性選擇之水準

（comparison level of alternatives）。他們認為繼續維持關係與否取決於一個人覺得 是否有其它的選擇。假如有一個替代性的選擇可保證讓人達到高水平的滿意度 的話，對關係感到不滿意的人將會結束其關係或互動。但是假如沒有可以替代 的選擇，那個人可能保持現況，雖然不滿意，但這個關係是目前最好的。

Thibaut 和 Kelley 的交換理論闡明了關係發展的重要部分。不過批評此理論 者指出一個重要的缺點。交換理論提出人們有意識地、故意地衡量任何關係的 代價與報酬。換句話說，人們理性地選擇繼續或終止關係。所以這個理論假定 人從經濟觀點進行理性行為，他們尋求有利的關係，避免付出太多。事實上，

雖然人們可能在大部分的情況下是理性的，但是 Thibaut 和 Kelley 的理性模式並 不能解釋複雜的人類行為。不過從投資報酬的觀點來檢視關係，仍然是有幫助 的。特別是在關係停滯時，你可檢視雙方的代價和報酬，以便你可以在關係完 全惡化前調整某些層面關係（曾端真、曾玲珉譯，1996）。

總而言之，人際互動的過程中，因彼此的需求程度不同，所希望在人際相 處的過程中所獲得的也有差異。從以上觀點來看，在成人的師徒學習中，師徒 雙方希望從中獲得的代價與酬賞的需求也不盡相同，正符合上述理論的說法。

師徒關係可藉由互動獲得酬賞與代價的交換而得到解釋，因此，以下將再深入 探討在新制實習輔導制度下對實習教師的影響。

二、師徒關係對實習教師的影響

多數人對師徒關係的直覺只限於與職業有關的技藝訓練。事實上，對技能 的傳授外，對學理的認知、對話及探討、對思想的澄清與啟蒙、對人際關係的 調適與處理等等，均有顯著的影響。

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陳嘉彌（1998）指出「師徒制教育實習模式裡主要的關鍵在於師傅與徒弟 之間關係的互動，他們必須有交集、互動、連結，真正建立起師徒關係，這樣 的師徒模式才有實質上的意義。

師徒關係是師徒學習成敗的基本條件（Brooks & Sikes, 1997）。無論對師博 或徒弟而言，彼此都要認清師徒的關係不是一蹴可及的，它需要雙方長時間的 經營，雙方要彼此有信任感、有耐心及開放的胸襟接納彼此才可能建立起來。

（一）人際關係與實習輔導制度

在新制的實習輔導制度中，實習教師一方面接受的實習機構中實習輔導教 師輔導，另一方面又必須接受師資培機構中的實習指導教授的指導，這三方面 形成一種必要卻又微妙的三角關係。因此，在新制實習輔導制度下對實習教師 中的師徒關係有必然的重要性。

陳仕宗（1997）在擔任實習指導教授，實地訪問曾經試教、實習中或集中 實習學校的校長、主任及教師等有關實習制度及實習同學狀況後發現，除了制 度面的問題之外，與人際關係相關的題題也相當多，包括（一）表現太差的實 習教師根本無法予以指導，然而沒人願意做「壞人」加以淘汰；（二）國小教師 在輔導時會察顏觀色，而且是缺點部分能省就省，以免惹人厭煩；（三）除非實 習教師課後趨前請教，否則實習輔導教師很少主動加以指導；（四）有些實習教 師能力雖然不高、技巧有待磨練，自視高、自我意識強，不能接受他人的誠心 勸誡；（五）人際關係在指導功能的發揮上，佔有相當的比例，也就是說有的實 習輔導教師不適合輔導，有的實習教師則是無法輔導（引自李倩鈺，2002，頁 17-18）。

林福本和李源順（1999）的研究發現實習教師在培育機構習得的教學法若 得不到實習輔導教師的支持，而改採輔導教師的建議，阻礙了教師學習教學的 機會。可見實習輔導教師在實習教師的實習過程中扮演了重要的角色。

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由此可見，人際關係對實習輔導制度而言，的確扮演重要的角色。好的輔 導教師可以促進實習教師成長，實習教師的成長有時是實習輔導教師與實習教 師成長的成敗關鍵。

（二）實習輔導教師和實習教師的互動關係

若從實習輔導的師徒互動的關係而言，有可能發生以下的情況：在同班教 師之間的搭配來看實習教師與輔導教師之間的互動，同樣也可以發現，幼教實 習教師常會陷入不知如何應對兩位教師不同要求及標準的兩難困境（江麗莉、

丁雪茵，1999；林麗卿，1996；陳淑琦，1999）。

饒見維（1997）指出，良好互動關係將可以協助實習教師順利渡過難關的 一年，而且有助於未來更長遠的教師專業發展，反之，不良的互動關係不僅將 嚴重影響實習教師投入教育工作的志趣，更將阻礙實習教師的專業發展。

顏慶祥（1998）亦指出實習教師與輔導教師的對學生風格與管教方式不一，

是實習輔導教師的困擾，對實習教師的介入可能也是威脅與困擾。

孫敏芝（1999）針對八十七學年度某師院，二十位國小師資班結業的實習 教師進行訪談，有四位認為與輔導教師的關係有待改善，而這而這種互動關係 成為負面的社會化情境因素，影響了實習教師的情緒和學習情況。可見這種師 徒關係對於教育實習的效果而言扮演了重要角色。

綜合上述，可見實習教師與實習輔導教師可能存在互動不良，到底有哪些 原因造成雙方關係緊張？衝突對雙方造成怎麼樣的影響?他們是如何因應這些 衝突? 而衝突對師徒雙方發展造成怎麼樣的影響？是相當值得探究的議題。

三、影響師徒關係發展的因素

實習輔導關係中以師徒關係最為關鍵，而以師徒關係的發展決定了教育實

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習的成效，其影響因素如同人際關係般複雜，並且因人而異，包括個人的角色 與職責、師徒年齡差距、溝通表達能力、教育理念與價值、指導教授的扮演角 色、師資培育機構等影響師徒關係發展的因素，說明如下：

（一）個人的角色與職責

在實習輔導關係中，對於個人的角色與職責所有參與者如能釐清自己的角 色，明確的認知，在充分的心理準備下和有良好的工作態度，有助於個人的角 色實踐，而彼此的角色期待能夠相容、或相符，實習輔導關係就能維持下去，

若角色期待不能相容，鐵三角的兩兩關係可能停滯、撤出或分離（陳皎眉，

1998），角色因素為實習輔導關係的發展奠定良好的基礎。

（二）師徒年齡差距

師徒關係的發展是否會受年齡、性別等因素的影響？不同研究者各有不同 結論， 例如 Levinson 等人（1978）為師傅最好比徒弟的年齡大約 8 至 15 歲，

較能扮演好師傅的角色，師徒年齡差距過大或過小均不宜，如果差距過大，彼 此容易衍生成兩代的危險關係，可能師傅會對徒弟過分溺愛或專制古板，徒弟 也可能對師傅的態度過於拘束、嚴謹，減低學習動機。若師徒年齡差距過小易 變成朋友關係，徒弟因而有輕忽態度，不利於師徒關係發展。

（三）溝通表達的能力

溝通可能是語言性也可能是非語言性，如面部表情能夠表現出你的非語言 溝通，或者用文字溝通，如書信，或文章文摘等，能夠傳達出其表徵的涵意，

均有一種象徵性的作用。溝通是學習而來的，溝通表達的能力是需要長時間在 社會環境中與人互動中學習而來的，而與他人溝通與表達的方式，卻會影響每