研究結論

一、吳老師的實習過程

吳老師於師院畢業之後在自家附近的國小附幼實習，卻在無法選擇的情況 下被分配到了主任班，「教學為主，行政為輔」的準則似乎不太適用，也埋下了 日後吳老師對實習不滿的導火線。從暑假剛進學校幫小朋友貼姓名貼紙，到幫 忙輔導教師處理一些行政事務甚至是教師的私事，使吳老師感覺自己像個管家 的角色。

與輔導教師的認知落差常常讓吳老師頭痛。輔導教師要求盡善盡美，一而 再、再而三的修改使吳老師感覺掉入了無止境的工作迴圈，抱怨也因此而生，

棘手的教案撰寫更讓正在準備研究所考試的吳老師變成了兩頭燃燒的蠟燭。另 外在某些事件雙方的觀點或做法也不盡相同，例如制止小朋友的哭鬧，吳老師 對於輔導教師的做法並不贊同，他在返校座談中與指導教授及同學討論了此問 題。相對地，輔導教師對於吳老師提出的建議也不一定接受，質疑的語氣更增 添了吳老師的無力感，冷卻了他的熱情，溝通不足是雙方關係最大的絆腳石。

然而吳老師在此次實習仍有相當的收穫，在實習後期他在教學現場面對小 朋友時已不再緊張，更能夠表現自我並享受教學的樂趣，也在過程中感覺受到 了肯定。

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二、內心感受

吳老師原是懷抱著夢想與希望來到學校實習，但在這一年中經歷了許多事 情，不論是在學校制度面或是與輔導教師相處上，使他遭遇不少挫折，對幼稚 園的觀感也改變了。

（一）學校過多的瑣事讓吳老師無法將重心放在教學專業上，進而產生不 滿的情緒。

（二）吳老師常常花費許多時間重複做同一件事情，只因為輔導教師要求 他一次次地修改，無形中增加時間成本而顯得無效率，吳老師卻只能默默承受 一切，覺得自己像是個奴隸。

（三）吳老師的建議不一定被輔導教師接受，甚至遭到否定，使他感到沮 喪，大學所學的東西似乎無法應用於實習現場，這是最大的挫折來源。

（四）教學內容是以輔導教師的設計為主，吳老師無法自行決定教學方式，

也因此他不知道應如何呈現這些過於「成人化」的課程內容。

（五）推行新計畫卻因為缺乏有效的溝通，而無法獲得輔導教師的支持，

甚至冷眼旁觀，使吳老師有孤軍奮戰的感覺。

（六）這趟實習旅程讓吳老師改變了原本對幼稚園的看法，他親身體驗學 校教師安於現狀的惰性，缺乏創新的理念，也澆熄了他的熱情。

三、影響因素

綜觀吳老師這次不甚圓滿的實習過程，可歸納出六項主要的影響因素:

（一）實習制度面的缺失，例如實習教師工作的內容及範圍沒有明確的界 定或規範。

（二）與輔導教師的教學理念產生差距，對於同一件事情的處理方式可能 完全不同。

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（三）實習教師的教學自主權受限，不論是在教材內容的取捨或是教學方 式的呈現等等。

（四）實習教師的建議不被採納或支持，陷入溝通不良的困境。

（五）缺乏主動積極的人格特質，與輔導教師的溝通不足並且不夠深入。

（六）實習指導教授、輔導教師及實習教師的鐵三角關係各環節無法緊密 地連結，也無法即時反應和解決問題。

四、實習過程的問題之分析

由吳老師的例子觀之，實習工作內容的定義模糊乃是普遍且最重要的問 題。身在主任班的吳老師常常有許多行政上的瑣事需要處理，因此排擠了現場 實習教學的時間，教學專業反而不是實習重心所在，甚至和新進的實習教師產 生比較心理，感嘆自身處境。對一位初出茅廬的實習教師，短短一年的實習尚 不足以使他們成為能夠獨當一面的教師，充其量只能稍稍體驗學校教學生活，

更何況是讓無謂的瑣事佔去大部分的時間? 這不僅對學生毫無助益，更嚴重剝 奪實習教師的學習權。

與輔導教師的溝通也是實習教師的重要課題，這包含清楚的指令下達、雙 方意見的交流協調以及情感傳遞等等，良好的溝通可以讓實習過程更加順利，

達到雙贏的局面。吳老師曾因不夠了解輔導教師的做法與期望而對於不停重複 的動作頗有怨言，認為這是無效率的表現，追根究底，原因是吳老師事先沒有 與輔導教師做完整的溝通，針對指令也沒有提出疑問來釐清重點，導致事倍功 半的結果，而對於結果的呈現雙方之接受度自然產生落差。

在此段實習過程中可以明顯地看出吳老師的教學自主權受限。實習之初吳 老師認為自己「地位卑微」，因為剛進到陌生環境的關係再加上「實習」的頭銜 讓他自覺矮人一截。另外，吳老師對於上課的內容並無太多自主權，她使用的 教材大多是輔導教師設計的課程，這大大壓縮了吳老師揮灑的空間，除了因為

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不熟悉教材內容而不能有效呈現其精神影響了學生理解程度之外，也讓吳老師 無法在教學中實現自我而獲得成就與滿足感，只是像個傀儡般聽命行事。吳老 師的意見有時也不被尊重，部分原因是輔導教師安逸於現狀而不願改變，或是 自挾其豐富的教學經驗，常常忽略實習教師提出的建議，或是對其做法採取袖 手旁觀的態度，甚至以主導性的地位來介入，嚴重地削減實習教師的自主能力。

指導教授、輔導教師以及實習教師所建構的鐵三角關係是整個實習過程最 重要的支柱，三者缺一不可，也唯有三方無礙的溝通交流才能成就一段完美的 實習關係。以吳老師的例子，指導教授與輔導教師的關係最為鬆散缺乏有效的 連結，雙方幾乎沒有互動聯絡，當吳老師實習發生適應性及溝通問題時，指導 教授沒有主動積極地與輔導教師聯繫，了解實習教師的困境，導致無法與輔導 教師同步掌握其實習情形與成效，又如何能發揮督導及監護者的角色呢? 指導 教授與實習教師之間的連結也不緊密，只在每月一次的返校座談中才有較多的 互動，且吳老師求助於教授的層面仍侷限在教學專業的範圍，心靈層面的問題 甚少與教授討論，反而轉向同儕管道抒發，顯示其與指導教授在內心情感交流 方面有待加強和提升。吳老師和輔導教師的關係是在鐵三角關係中最緊密的，

因為輔導教師是直接帶領實習教師並負責其適應學校生活的重要角色，接觸次 數頻繁，對於實習教師的實習成效及其內心情感狀態有重大影響，在吳老師的 實習旅程中，常可看出雙方有溝通不良的情形，齟齬摩擦時而發生，因此這段 關係仍有改善空間。

五、教學活動經驗省思

儘管吳老師此段實習有許多待改進之處，但這是成長學習中不可避免的，

我們反而應珍惜這些用錯誤換來的失敗教訓並從中學習，它讓我們在往後的道 路走得更順遂，也更有自信心，就像每位初出社會的新鮮人離開了學校的保護 傘，必須接受現實的磨練與考驗，一開始常常充滿挫折與打擊，但隨著經驗的

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累積以及對於挫折忍受力的增加，逐漸會走上成長循環的軌道並在職場上獨當 一面。

因此，吳老師實不需懷憂喪志，經過這次實習他已取得許多寶貴的經驗，

例如教學現場的掌握、課程內容的設計呈現以及人際關係的發展與維持，這些 經驗是親身體驗所得也不容被抹煞，相較於剛從師院畢業的學生，深信吳老師 已然成熟許多，只要針對缺點加以改進，有朝一日吳老師再度站上教學的舞台 執起教鞭，必然可以盡情揮灑自我，重拾自信與熱忱。

六、研究方法的客觀性

由於時間的流逝，研究者做訪談時吳老師已離開實習學校一段時間，因此 吳老師回答訪談問題時只能憑藉記憶及感覺，或是對他而言記憶較深刻的事件 來做回應，本研究盡量以這些談話記錄拼湊其全貌，使讀者大略掌握吳老師之 實習過程及其內心感受。但這僅能針對吳老師回答或記憶的部分做描述，尚有 吳老師不願回答及不復記憶之處無法經由本研究呈現，因此受訪談者本身即為 限制因素之一。在一段實習關係的組成與發展中，鐵三角是其基本核心所在，

也唯有三方的合作協調才能提升成就完美的實習過程，但本研究僅對吳老師做 訪談，而沒有同時訪問其輔導教師或指導教授，研究的重心只有實習教師對輔 導教師以及實習教師對指導教授等等單向的關係，不免因為完全以吳老師的觀 點出發而流於偏頗，同時也只能透過吳老師的角度來檢視此段實習關係，如此 難以全盤了解實習原貌及進一步分析論斷。此外，本研究受限於取樣過少，在 只對一位實習教師做訪談的情況下，僅能針對吳老師單一個案窺探部分實習教 師的心聲，因此本研究無法完全表現所有實習教師的想法與觀點，即使在相同 的實習環境下，主觀的感覺仍會因實習教師的人格特質而異，遑論在不同實習 環境的實習教師觀點必會有差異存在，儘管吳老師於訪談中曾透露其同學於其 他學校實習的想法，但這僅是「吳老師的同學」，無法廣泛地代表所有實習教師，

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也可能因為吳老師不自覺的主觀性想法導入而扭曲他人原本的觀點。

爲保持本研究之客觀性，採取了以下做法:

（一）研究者力求以旁觀者的角度而不介入主觀性意念影響受訪者，使受

（一）研究者力求以旁觀者的角度而不介入主觀性意念影響受訪者，使受