第三節 第三節
第三節 審美教育上的涵義 審美教育上的涵義 審美教育上的涵義 審美教育上的涵義
康德認為人類是世界上唯一需要教育，因為人從出生以後就需要保育、訓 練或教養，還要加上培植，是由於人的幼稚期特別長，出生後不會立即獨立生活，
而人類的生活又時豐複雜，沒有保育、訓練或教養以及培植，不但幼年無法生長，
長大後也無能生活；尤其人需要發展理性，這是需要靠成人的幫助，幫助幼兒成 為獨立生活的人的活動，就是教育（賈馥茗，2002：4）。席勒認為德文『教育』
（Erziehung）一詞的意義，較接近於古希臘「派代亞」(Paideia)的意義，指的是 化育心靈、陶成人格、實現人性的理想，而不只是對天賦既與之各種才能的培育 而已（劉千美，2000：197）。瑞士教育學家裴斯塔落齊（J. H. Pestalozzi﹐1746-1827）
所主張的兒童教育要重視『三
H
』的能力，就是頭腦（Head）、雙手（Hand）、心靈（Heart），其中有關『頭腦』的教育，旨在培養具有推理、分析、構想、理 解與思考的『認知』能力；『雙手』的教育，旨再培養靈敏、精確的『操作能力』；
『心靈』的教育，『心靈』的教育，旨在涵養美感的、調和的、優雅的『人格』
氣質（蘇振明，2000：104）。教育的一個原則是，尤其是形成教育基模的人，要 看到的是兒童必須接受教育，但不為現在，而是為人將來的進步，即是適合人文 觀念和人的完整天命（賈馥茗等譯，2002：51）。教育的本質在於是發展人性和 培育人格，康德認為『人的天性是先天的，本來的，未有意志的，是屬於自然律 的範圍，而非善非惡的。行為品行是後先的，習得的，已有意志，是與道德律有 關係而或善或惡』（黃建中，1960：68）。康德主張人有理性，這是人特有的稟賦，
不過後天理性是要在後先發展出來，教育的必須就在此（賈馥茗，2002：7）。教 育的本質在於培養人，人的發展和社會的需要決定了教育目的，教育目的不僅僅 是傳道、授業、解惑的任務而已，而是應培養健全的人格、陶冶性情﹑變化氣質，
及啟發高尚思想，培育和塑造和諧的人格。從康德美學來看審美教育上的涵義，
茲分述如下：
貳貳
貳貳、、、、要注重學生反思能力要注重學生反思能力要注重學生反思能力要注重學生反思能力，，，，加強美感教育的審美觀加強美感教育的審美觀加強美感教育的審美觀加強美感教育的審美觀
康德認為審美反思判斷的心理活動是各種認識能力的自由協調，在認識和 倫理判斷中，因為概念和理念參加，按嚴格的必然性和準確性行事，各種能力都 受到約束，是不自由；而唯獨在審美反思判斷中，情感起主導作用，有想像力和 知性參與，但完全不受對象、概念和規則的限制，幾種主體能力處於自由的協調 狀態，並由此產生了審美愉快（曹俊峰，2003：162）。為什麼我們要去強調審美 教育的重要性，因為人們改造世界中，總是要把自己的意志、願望、認識和審美 理想統一起來，作用於對象，主觀總要見之於客觀，心靈總要復於現實，所以按 照美的要求培養人，塑造人的美和美的人，不僅是精神文明的需要，也是美學的 根本任務（鄭廉明、陳淑英，1987：63）。我們知道要正確的鑑賞藝術須動用知
覺、感情、知識之三種心智活動，藝術的鑑賞教學須有三個過程，即感知
（apprehending or seeing）、欣賞（appreciating）、了解（understanding），感知是 知覺活動、欣賞是感情活動、而了解是知性活動（王秀雄，1990：142）。所謂的 美感並不是人所具有一種特殊能力，而指精神不同運作，換言之美感能力不是對 感性之能力、或道德能力之外的另一種能力，美感是對於人具有之各種不同的綜 合與肯定，經由論證的否定，呈現出人的心靈內在無限豐富的展開歷程（劉千美，
2000：202）。
既然美感有一個感字，表示美是自感覺而來，凡感覺必通過感官，所以了 解美，先從感官了解是很合理的（漢寶德，2004：136）。康德認為有關美感的判 斷，是屬於品味能力所做的判斷，而品味是指『憑藉與個人私趣毫不相干之愉悅 或不愉悅的感覺，來對某一對象、或對象之表現方式下判斷的能力。』（劉千美，
2000：43）。照物質、精神一元論的看法，感官接受刺激所產生的舒暢感覺，屬 於快感或美感，完全看此感官在生命中所扮演的角色而定，凡直接與延續生命有 關的，就以快感為主，美感為次；並不一定與生存相關的，美感的成分就提高，
與生存的相關性越低，美感關聯性就越高（漢寶德，2004：137）。從美的實現來 看：『事物之成為美的，是因為欣賞它的人心裡產生了美感。』不產生美感，就 談不上美（鄭廉明、陳淑英，1987：28）。《漢寶德談美》一書提到國民的審美能 力與國家競爭力息息相關，可是很少有人認真思考這句話，有人甚至以為這是我 的偏見，只要翻閱西洋的藝術教育史，就知道這樣的觀點在近兩個世紀前的歐洲 就提出來了，而且主政者接受，到了一八五○年代，英國的公立學校裡，藝術教 育成重要的學科（漢寶德，2004：109）。而反觀台灣的美勞教育過於重視『手』
的操作表現，而忽視了藝術教育應該重視的『心』、『智』，知覺與感情的提煉與 陶冶的部分，由於過於重視手的操作，原本是美術活動的手段和工具的媒材與技 法的學習，反而成為美勞科的教學目標，實質上矮化美勞科的教育意義（林曼麗，
2000：160）。研究者認為提升美感有三種方法：
一 一 一
一、、、、眼睛的美感培養眼睛的美感培養眼睛的美感培養眼睛的美感培養：：：：
造物者給人頭上生一雙眼睛，原是教我們看物象的，當他曾經叮嚀我們：『要 用眼睛看物象的本身，又要看物象的意義』（丰子愷，1987：42）。美是沒有法典 的，教師也就不是美的法官，而是美的嚮導，與其滔滔不絕地向學生述說自然美 法則，不如帶學生走近大自然（何貝芬，2001：185）。當你走近自然，看見巍巍 的群山，潺潺流水；綠葉翩翩起舞，野花頻頻點頭，這一切是那樣純樸，那樣清 新，那樣自然，你那被塵世顛覆得疲憊的心，有何感受？得、失、愛、恨、恩、
仇，都拋到一邊，細細咀嚼這超越人生的寧靜與淡泊，彷彿步入一個清涼世界（何 貝芬，2001：36）。這是透過接觸大自然的美景對心境體悟的美感表現。
二 起莫扎特（Wolfgang Amadeus Mozart, 1756-1791）、貝多芬（Johann van Beethoven, 1756-1792）的樂曲，他幾乎沒有一天不拉小提琴的，那優美動人而又充滿想像
生思考（劉華亭編譯，1987：72）。譬如給學生講王勃的一首小詩：『亂煙籠碧砌，
飛月向南端。寂寞離亭掩，江山此夜寒。』在為孩子講述時，誘發孩子進入情景，
就是引發他們曾經有過離別之情，牢牢抓住詩中最後一個『寒』字，想像詩人送 走友人之後，環顧江亭，望明月之冷清，望寂寞悽涼之感升起，悵然若失，最後，
一片離情用『寒』字托出，情與景在『寒』字上交融，美感也隨之而生（何貝芬，
2001：56）。在介紹農耕時，如果學校有稻田，教師最好在說明什麼叫做翻土以 前，先帶兒童稻田裡參觀，讓他們赤著腳採進泥土，感受尚未耕耘前的泥土和耕 耘後的泥土的變化，這種實際的感受有其必要性（劉華亭編譯，1987：72）。因 此讓兒童將自己的體驗和實際社會情況相比較，可以引導學生思考，面積僅數平 方公尺的秧田和農家幾十倍大的秧田，在農忙時兩者之間的差異，從而了解農家 工作的辛苦和所花費的心思，藉由體驗，給孩童一個思考社會現實情況的線索（劉 華亭編譯，1987：73）。每個小孩都有有其特點，教師如何引導學生思考，激發 學生的本能，教師應該要格外的費心。
貳 貳 貳
貳、、、、教師採直觀教學教師採直觀教學教師採直觀教學教師採直觀教學，，，讓學生在生活情境中學習，讓學生在生活情境中學習讓學生在生活情境中學習 讓學生在生活情境中學習
在美學有許多抽象的觀念，康德用許多實物的例子讓人明白清楚所要傳達 的意思，例如在講純粹美帶入花、鳥、貝類來舉例，認為這些東西都是以單純形 式令人愉快的。康德所舉的例子大都是在日常生活可以接觸到的事物，這與他在 教育上主張直觀教學的想法息息相關，透過週遭的事物能讓自己的想法被理解。
這也是盧梭（Jean-Jacques Rousseau﹐1844 -1910）提倡自然主義的教育學說所重 視的實物教學，盧梭提及自然教育就是實物教學的教育，觀賞森林、田野、山丘、
太陽、月亮、星球，注意雨林及溫度的變化（林玉体，1997：302）。與其滔滔不 絕地向學生講述自然美的法則，不如帶學生到大自然去，讓他們自己去領略風 光，教師只是把學生的視線引向激起想像的目標，名山大川、春蘭秋菊、奇峰異 石、綠水柔波、暮雨朝雲……都能夠構成中最美的圖畫，都能激發艾美的熱情（何 貝芬，2001：166）。自然教學法，就是感官教學法，巴斯道除了康米紐斯的『世
界圖解』（orbis pictus）作教本外，還在一 七七四年自編一本『 初級讀本』
（Elementarwerk, Elemetary Work），其中有一百幅銅版圖片（林玉体，1997：
316）。讓同學透過視覺得直觀，能夠更清楚老師所要傳達的知識，例如地理課老 師可配合地圖、風景圖片的介紹或遊記欣賞，導入課本授課內容，也可舉辦田野 教學，讓學生的學習和生活貼近。認識實物，就是透過感官，我們的第一個老師，
乃是我們的腳，我們的手，以及我們的眼睛，以書本來代替這些，就猶如不自己 想，而要別人代替我們一般（Mayer﹐1972：348）。蘇振明在《啟發孩子的美術 潛能》一書提到，我帶領著一群打赤腳上學的山上小孩，在上自然課的時候漫步 於梯田，到相思林中去觀賞夏蟬出土大典；在勞動服務時舉行抓蝸牛比賽，再研 究蝸牛的生態和脾氣……最後再結合作文和美勞課，完成兒童書畫創作（蘇振 明，2000：126）。這裡所說的直觀教學重點，主要希望教師不只侷限課本的授課
乃是我們的腳，我們的手，以及我們的眼睛，以書本來代替這些，就猶如不自己 想，而要別人代替我們一般（Mayer﹐1972：348）。蘇振明在《啟發孩子的美術 潛能》一書提到，我帶領著一群打赤腳上學的山上小孩，在上自然課的時候漫步 於梯田，到相思林中去觀賞夏蟬出土大典；在勞動服務時舉行抓蝸牛比賽，再研 究蝸牛的生態和脾氣……最後再結合作文和美勞課，完成兒童書畫創作（蘇振 明，2000：126）。這裡所說的直觀教學重點，主要希望教師不只侷限課本的授課