康德美學的教育涵義研究

1

國立台中教育大學

國立台中教育大學

國立台中教育大學

國立台中教育大學教育

教育

教育

教育學系

學系

學系

學系研究所碩士學位論文

研究所碩士學位論文

研究所碩士學位論文

研究所碩士學位論文

指導教授

指導教授

指導教授

指導教授：

：

：梁福鎮

：

梁福鎮

梁福鎮

梁福鎮

博士

博士

博士

博士

康德美學的教育涵義研究

康德美學的教育涵義研究

康德美學的教育涵義研究

康德美學的教育涵義研究

研究

研究

研究

研究生

生

生

生：

：

：李忠盛

：

李忠盛

李忠盛

李忠盛

撰

撰

撰

撰

中華民國九十

中華民國九十

中華民國九十

中華民國九十六

六

六

六年

年

年

年一

一

一

一月

月

月

月

2

康德美學的

康德美學的

康德美學的

康德美學的教育涵義研究

教育涵義研究

教育涵義研究

教育涵義研究

中文摘要 中文摘要 中文摘要 中文摘要 現代『工具理性』的思維取得主導地位，這種理性行動特別強調方法和程 序的可計算性，講求經濟效益的功利性目標，偏重目的手段式的理性評估行為， 其關注的焦點只是「如何」產生，而不是「為何」發生。以往的教育嚴重被扭曲 以智育掛帥的升學主義為導向，為了升學壓力學生的感覺與情緒是被壓抑的，以 致於讓學生對人存在價值與目的，卻沒有什麼渴求與素養可言，讓生命變得日益 麻木、矛盾、迷惘和無意義，沉溺於網咖虛擬世界、飆車、吸毒中去尋找自我認 同。康德的美學是聯繫知性與理性的橋樑，可以使人類的知、情、意合而為一， 促進人格健全的發展，也就是我們強調真、善、美的全人教育。個人希望藉由康 德美學的研究陶冶學生的人文素養與對人的尊重與關懷，建立一個愛己、愛人、 愛物的生 活世界。 在論文中選 取美學 （（（（ Aesthetics ））））、德意志觀 念論 (German (German (German (German Idealism)

Idealism) Idealism)

Idealism)、審美判斷力（（（（Asethetic Judgement））））、審美教育((((Aesthetic Education))))、 美的藝術(Fine Art)(Fine Art)(Fine Art)、理解力((((Understanding))))、陶冶(Cultivation)(Fine Art) (Cultivation)(Cultivation)(Cultivation)等重要概念來解 釋。本研究的研究方法上採取教育詮釋學方法，來探討康德美學的思想淵源、主 要內涵、康德美學的教育涵義進行比較完整的探究，以提供學校教師作為進行教 育活動的參考。

3

Abstract

In modern time, purposive rationality, which takes great emphasis on the possible anticipation of methods and processes, the utility goal of economi c effects, and the evaluated behavior of strategies for goals, does not focus on “why” to happen, but focuses on “how” to happen. For mentors, the meaning of education is to maintain the positive mind through the ways of inside initiation and outside cultivation for pupils to perform several teaching and learning activities. By this, guiding pupils towards the positive valuation produces autopoiesis, which could help pupils to improve cognitive, affective, and psychomotor dominants to achieve the whole personality. So, education must balance pupils’ developing activities including cognitive, affective and psychomotor dominants. However, advancing to a higher school is the trend in this society, in which causes much more pressures for pupils to be suppressed their own feelings and emotions. For this reason, pupils could lose themselves, and then their lives would become insensitive, self-contradictory, perplexed and meaningless. Following, pupils would indulge the Internet, speeding and drugs to find out their own self-identification. In this research, I would like to investigate through the aesthetics, which is mentioned by Immanuel Kant, to cultivate pupils’ humane disposition, esteem and care for others, then hopeful to improve the society. The principle of the aesthetics is to connect with rationality and perception, and to blend humane cognition, affectivity, and will into one. To sum up, for education, the theory of the aesthetics is valuable to be searched. This research plans through book study to describe the volumes of Kant, such as “Critique of Pure Reason”, ”Critique of Practical Reason”, ”Critique of Judgment”, ”anthropology from practical perspective”, and “on education”, in which include philosophy, aesthetics

4

and education. According to these materials, to probe into the theory, principle, good and bad, and meaning of the aesthetics, it could be hopeful for investigating more completely and as reference for school teachers to engage educational activities.

5

目

目

目

目 次

次

次

次

第 一 章 第 一 章 第 一 章 第 一 章 緒 論緒 論緒 論緒 論 第一節 研究動機與目的……… 1 第二節 研究方法與步驟……… 8 第三節 重要名詞解釋……… 10 第四節 研究資料與範圍……… 14 第五節 研究論文的限制……… 15 第 二 章 第 二 章 第 二 章 第 二 章 康德的生平及其美學的形成康德的生平及其美學的形成康德的生平及其美學的形成 康德的生平及其美學的形成 第一節 生平與時代背景……… 17 第二節 美學的形成……… 21 第 三 章 第 三 章 第 三 章 第 三 章 康 德 美 學 的 內 涵 與 評 價康 德 美 學 的 內 涵 與 評 價康 德 美 學 的 內 涵 與 評 價康 德 美 學 的 內 涵 與 評 價 第一節 美的分析……… 47 第二節 崇高的分析……… 57 第三節 藝術理論……… 66 第四節 天才理論……… 77773333 第五節 審美理想……… 88880000 第六節 綜合評價………..88883333 第 四 章 第 四 章 第 四 章 第 四 章 康 德 美 學 的 教 育 涵 義康 德 美 學 的 教 育 涵 義康 德 美 學 的 教 育 涵 義 康 德 美 學 的 教 育 涵 義 第一節 認知教育上的涵義……… 93 第二節 道德教育上的涵義………100 第三節 審美教育上的涵義………106

6 第 五 章 第 五 章 第 五 章 第 五 章 結 論 與 建 議結 論 與 建 議結 論 與 建 議結 論 與 建 議 第一節 結論………116 第二節 建議………122 參 考 文 獻 參 考 文 獻 參 考 文 獻 參 考 文 獻 ………126

第一章

第一章

第一章

第一章 緒論

緒論

緒論

緒論

當前的台灣社會是一個多元、開放、競爭、而且富裕的社會，也是一個科 技發達、資訊豐富、邁向國際化的社會，但是「萬般皆下品，唯有讀書高」的士 大夫觀念根深蒂固，注重知識教學的『工具理性』（Purposive Rationality）取得 主導的地位。這種理性行動特別強調方法和程序的可計算性，講求經濟效益的功 利性目標，偏重目的手段式的理性評估行為（廖春文，1994：59）。使原本強調 『五育均衡』讓學生開創屬於自己快樂而豐富人生的教育，在家長『望子成龍， 望女成鳳』的期望和不要讓你的孩子輸在起跑點的廣告詞中被淹沒了，產生以升 學主義掛帥的偏頗教育。所謂升學主義就是不顧個人的性向、才能，拼命為的「升 學」而升學的觀念（楊國樞、葉啟政，1979：73-93）。由於升學主義的影響，聯 考制度使國中偏重智育的教學，不僅學生的課業負擔沉重，而且連帶產生能力分 班，越區就讀、惡補、體罰等不正常的現象，嚴重影響國中學生身心的發展，殊 堪憂慮（教育部，1993：3）。德國哲學家席勒（Friedrich Schiller﹐1759-1805） 認為教育是人類所有精神動力的開展，偏頗的教育不足以稱為教育（Rutt﹐1978： 608；梁福鎮，2001：3）。因為在升學主義『工具理性』的思考下，人性的情意 特質將遭受忽略與抑制，而導致自由的淪喪；終極價值的隱然退去，而造成生命 意義的消散（陳曉林，1987：117–216）。在強力的升學競爭下，學校對前段班的 學生實施惡補、惡考，對後段班的學生歧視放任、疏於管教，使前者自大、目中 無人，使後者自卑、畏縮、消極頹喪，甚而對社會不滿，產生反抗現實的心理（胡 淑惠，1997：7）。 學校實施嚴格的管教，進行填鴨式的教學，希望孩子們不要在升學競爭中 失敗，雖然用心良苦，令人相當感動，但是也衍生層出不少的體罰事件。透過這 樣的學校教育，教師們正不知不覺地在透露一種價值觀，亦即在教育中最重要的 是知識與技能，而非思考判斷能力與待人處世的態度。學生受困於升學壓力，生

活緊張、情緒焦慮，不知道有多少人曾經或將因此而被教育所殘害；反過來說， 我們也有不少的年輕人，在學校裡違反規矩、破壞秩序，製造許許許多多的校園 問題，學校束手無策，為他們而傷透腦筋。德國哲學家赫森（J. Hessen ）所言： 耽於低級本能層次價值的追逐或偏執某部分的精神價值，均難以完成統整的人格 （梁福鎮，2001：3）。公視紀錄片『校長不哭』記載白璋在豐陽國中當了八年校 長，堅持常態分班、不強迫學生晚自習，認真實踐「五育並重」的理念，全人教 育的「口號」，但在升學主義掛帥下，遭到學校老師投票反對續任校長，我們的 教育嚴重的被扭曲，學校已經成為訓練考試機器的場所。前教育部長林清江先生 曾說『學生的學習不是背不動的書包，而是帶著走的能力』。席勒認為一個健全 完整的人格，應包含知性、理性、意志與美感，他的初衷是希望通過美育，來挽 救被大機器生産所扭曲肢解的人性，進而促進人格的和諧統一，以消彌國與國之 間的戰爭，達成世界永久的和平，建立一個審美表象的王國（梁福鎮，2001：191）。 教育界一直提倡「五育並重」讓學生身、心、靈均衡的發展，美育是五育 之一，可是長期被忽略或漠視。在我們求學的過程中為了升學考量，學校常常將 美育相關課程，編排給一些主要學科的老師作彈性的運用，或是學科老師常向術 科老師挪用上課時間，這是很普遍的情形。在教育改革大旗之下，九年一貫的課 程中，將教育界習慣了幾十年的「美勞與音樂」課，改為綜合性的「藝術與人文」 課，希望透過廣泛而全面的藝術教育，讓兒童和青少年能參與文學、音樂、舞蹈、 戲劇演出、視覺藝術等活動，學習創作和表達其觀念與情感，解讀藝術作品的歷 史、文化意涵，並分析、歸納、反省其感受與經驗所代表的意義這種兼具感性創 造與理性思考的教育理念，要轉化成為一種廣被流傳的理念並不困難，困難之處 在於要如何實施才能達到目的。席勒認為：「感受能力的培養是當務之急」 （Schiller﹐1967：53）。而藝術與人文課程不應只是表演與創作的練習，而沒有 知性的內容。藝術教師必須提供適當的指導與方法讓學生遵循（Eisner﹐1972： 181-191）。教師教學應教導學生完成藝術品的過程發揮想像力，並在視覺形式中 表達理念與感情（Day﹐1974：3-5）。藝術教育即是情感教育，一個忽略藝術教

育的社會將棄自己於無式的情緒中（Langer﹐1957：74）。教育應注重個體情性 的發展，同時也要培養學生適應社會生活的能力。自從席勒提出美育思想之後， 教育學術界就開始發展審美教育理論，他們認為審美教育可以補充偏重知識教學 的缺失，而且能夠成為一門科學（梁福鎮，2001：3）。所以，教育不能只注重智 育而偏廢美育。因為學習統整具有很重要的意義，因為它使年輕人走向一個適應 良好的生活（Lowenfeld﹐1952：20）。所以審美教育是人類個體意識，智慧判斷 所依據那些感官的教育，只有這些感官能夠與外界維持和諧與習慣的關係，一個 統整的人格才能夠建立。而康德（Immanuel Kant, 1724-1804）不僅對後來美學的 發展產生重大的影響，而且也是德意志觀念論的創立者。所以，康德的美學相當 值得我們加以重視。

第一節

第一節

第一節

第一節 研究動機與目的

研究動機與目的

研究動機與目的

研究動機與目的

席勒的美學以人為中心，從人本性的歷史演進中確立了美學的地位，從社 會現狀分析中提出了美育課題，並認為審美是人達到精神解放和完美人性的先決 條件（徐恒醇譯 ﹐1987：13）。康德的哲學引起了席勒對哲學的認真思索。席勒 繼承康德感性、知性與理性三個範疇的區分，把美與心理功能的自由活動和道德 做聯繫，都成為其美學的基礎（朱光潛，1987：221）。美育是以培養學生感受、 表現、鑒賞、創造美的能力，從而促使學生追求人生的情趣與理想境界等爲目標 的教育。而康德的美學卻源源流長的影響著後學者，並為美育紮根奠定基礎的巨 擘人物。因此，這也啟動我對康德美學的研究動機，想從康德美學的精神尋找那 失落的人文素養，並從中尋找化解暴戾之氣，當我們看到學童自殺、殺人，施暴 的年齡層越來越低，而其手段越來越殘忍，其心態卻越來越不在乎時，教改列車 除了課程、教學、師資、一綱多本等等改革措施，還要重視情意調和的教育措施， 本研究冀望藉由康德美學精神開展對人的尊重與關懷，建立一個愛己、愛人、愛 物的生活世界。

康德的美學不僅蘊含教育意義，而且為許多美學奠定基礎。費希特(Johann Gottlieb Fichte,1765-1814)、黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel,1770-1831）、 謝林(Friedrich Wilhelm Joseph Schelling﹐1775-1854)的美學、施萊格爾（Johann Elias Schlegel, 1719-1749）的諷刺，達爾文(Charles Darwin﹐1809-1882)和史賓塞

(Herbert Spencer﹐1802-1903)的遊戲說等等，都可以在康德《美的分析》中找到 歷史和理論淵源（欒棟、關寶艷譯，1990：40）。康德的弟子謝林評論費希特、 席勒和施萊格爾等人發展關於藝術哲學的觀點，除了接受他們有價值的成分，又 嚴厲的指責他們缺乏嚴肅性，缺乏科學方法（欒棟、關寶艷譯，1990：43）。謝 林建議重返康德的《判斷力批判》（Critique of Judgment），因為康德說《判斷力 批判》是『把哲學的兩部分聯結為一個整體的』的手段，就這樣，康德通過訴諸 人的藝術潛能的辦法獨特克服了科學（真）與道德（善）的二元論，使自己真善 美的哲學體系在人和人的文化作品中達到統一（易杰雄，1991：162）。康德的美 學存在其《判斷力批判》中，主要的目的在關聯《純粹理性批判》（Critique of Pure

Reason）與《實踐理性批判》（Critique of Practical Reason），使其批判哲學的體

系成為統一的整體。康德美學中論述的「審美判斷力」(Aesthetic Judgement)，可 以填補「純粹理性」與「實踐理性」的鴻溝，使人類的知、情、意合而為一，促 進健全人格的發展，具有重要的教育涵義。所以，研究康德美學要從康德美學思 想的淵源著手，藉由剖析康德的時代背景、生平、思想淵源及演進，探討康德如 何融合理性主義和經驗主義美學的觀點，捕捉康德美學思想是如何形成的，這是 本研究的第一個動機。 康德的美學觀點融合了理性論和經驗論，中立而不偏頗。可使囚困於現代 理性的人解放其役於物的心靈，從情感的流通處展現宇宙之生命共同體，唯有如 此才能為現代人尋找生命長河歸流之處，並改善社會的暴戾之氣，建立祥和的生 活世界（彭鈺君，1999：5）。蔡元培到德國萊比錫大學研究心理學及美學，深感 德國通過美育以通達世界，能破除人我之見，所以返國後便開始提倡美育的重要 （龔鵬程，1988：5）。於是在『對於教育方針之意見』一文中，提出德育、智育、

體育和美育作為新式教育的方針（蔡元培，1995：13-21）。民國六十八年政府公 佈「國民教育法」，其第一條「國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定， 以德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」條文中明白地揭示美 育的重要性，教育部並依據此條文頒佈「加強國民中小學美育教學實施要點」， 強調美育的功能在促進德、智、體、群四育均衡發展，並提高其境界，豐富其內 涵（陳木金，1999：36–51）。然而過去教育升學主義讓老師關注的焦點為知識、 技能的提升，忽略美感教育的培養。美感教育可以統攝人的全面精神的範疇，培 養德智體群均衡的發展，如席勒所云：「人性觀念的圓滿實現就是美」，主張透過 美感陶冶以培養統整的人格（楊深坑，1983：123–147）。康德希望經由審美教育 培養一個理性、知性和感性完整和諧的人；在審美的教育功能上，康德相信審美 教育可以培養人的想像力，而想像力能夠關聯理性和知性，同時審美的遊戲可以 讓人獲得真正的自由（梁福鎮 ﹐2001：89－90）。個人期望藉由康德美學內涵的 探討，美的分析、崇高的分析、藝術的理論、天才的理論、審美的理想、康德美 學綜合評價，釐清美學教育的範疇與定位，這是本研究的第二個動機。 康德美學思想誕生之後，立即產生了影響，他的許多思想被不同時代的後 繼者所吸收，這些後繼者又在不同的時代背景下，根據自己的哲學立場，用自己 喜愛的方法加以發揮或改造，形成一些各有的流派（曹俊峰，2003：447）。康德 的《判斷力批判》一書在1790年出版，席勒許多重要的美學著作也在稍後完成， 把美聯繫到人的心理功能的自由活動和人的道德精神等這些基本概念。席勒在 《美育書簡》提到，他的美學是從康德的哲學出發，但對於康德的思想並非照單 全收，席勒反對用目的論來看待自然。席勒美學是以人為中心，從人的本性歷史 演進中確立了美學地位，從社會現狀的分析中提出了美育的課題（徐恒醇譯 ﹐ 1987：13）。康德從主體的立場出發，對美學藝術所進行的詮釋，影響了整個西 方現代文學藝術，而黑格爾美學主要是藝術哲學，以其特有的辯證法與歷史感， 將德國古典哲學推向高峰。康德用鑑賞判斷力爲美立法，鑑賞判斷力是人的意識 功能，它是主體的能力，而實施判斷的主體所獲得的主觀感受即爲美感。叔本華

(Arthur Schopenhauer﹐1788–1860)的美學可以用一句話來概括：「藝術家給了我 們一雙注視的眼睛」，藝術是達到對世界存粹認識的最好方式之一（欒棟、關寶 艷譯，1990：50）。其理論是從康德為起點，在叔本華的著作中《作為意志和表 象的世界》附錄有「康德哲學批判」一文，文中提到其美學受康德美學深深的影 響。由此可見，許多撰述美學的哲學家都深受康德思想啟蒙，個人希望藉由康德 美學的綜合評價，分析康德美學的優點和缺點，同時探討康德對後來美學的影 響，這是本研究第三個研究動機。 九年一貫課程強調「能力導向」，強調學生不只是汲汲營取國文、數學、史 地、理化等等學科的分數。其實學校還有許多能力可以學習，例如：讓孩子培養 團隊合作的能力，使學生變得比較合群。學校教育的目的除了知識之外，也需要 培養學生生活和做事的能力。美國學者杜威（John Dewey﹐1895-1952）強調「做 中學」的觀念。強調教學要以學生為主體，要學生親自觀察與體驗，用腦去想， 用手去做，以培養學生自動自發的學習精神，不再強調填鴨式的教育，以免教出 「只會念書，其他什麼都不懂」的學生。透過康德美學教育涵義的研究，期使教 育的目的不僅僅是要培養學生成為一個有用的人，還要讓學生各方面的潛能都能 獲得充分的發展，更重要的是要帶領著孩子走出自信、快樂、幸福的人生。由七 田真所著『右腦智力革命』強調邏輯推理部分常運用人的左腦，右腦職司有關情 意的部分如音樂、美術、戲劇、文學，這些都是常被我們忽略掉的，左腦與右腦 要交互的使用，才能使人的理性和感性獲得調和。從情意智慧的價值在彰顯人類 情性情意生命的可貴，在於顛覆傳統主智教育的偏頗，更重要的是陳明情意智慧 的可教性，其精神在於人能體會生命的意義（馮朝霖，2000：80）。從康德美學 的教育涵意來看，教育目的與教育內容的選擇，不應只侷限在知識的領域，應當 還有情意教育。克拉斯霍爾（D. Krathwohl）曾針對情意領域目標作深入的分析， 提出五項行為目標，分別是：接受、反應、價值判斷、價值組織及品格形成等五 個層次，這些就是我們在情意領域中所培養孩子的行為，也是情意教育教學目標 的內涵。由於情意層面教學目標大多屬於愛好、態度、價值和信仰等行為，所以

情意教育無法於短時間內立竿見影，需透過生活的實踐。亞里斯多德（Aristotle, 384-322 B.C）在倫理學中提到人類情意的內涵，『實踐智慧』就是人的情感發揮 至卓越，以表現出良好的道德品行（Aristotle﹐1926：89；沈清松，1997：8）。 近幾年來，台灣的青少年常常有許多行為讓成年人目瞪口呆：飆車、暴走、安非 他命、色情交易、賭博電玩、校園暴力、綁票、殺人與自殺，許許多多「不可能 發生在小孩子身上」的事都發生了，個人期望透過康德美學教育涵義的探討，形 成真、善、美的『全人教育』，培養學生知、情、意統一的人格，這是本研究的 第四個動機。 透過全國碩博士論文檢索系統，發現近十年來撰寫康德美學的論文共計五 篇：（一）八十三年輔仁大學洪翠娥哲學系博士論文《康德美學理論》。（二）八 十三年國立政治大學黃允中哲學碩士論文《康德美學研究－論康德的孤立法及其 審美判斷先天原理之發現》。（三）八十三年東海大學莊昭崑哲學系碩士論文《康 德美學中－快感在審美判斷中的地位》。（四）八十七年東海大學林慧宜哲學系碩 士論文《崇高的發展－從康德前到康德後》。（五）九十四年中正大學黃倩茹教育 學研究所碩士論文《康德美學及其在美育上的蘊義》。根據上述分析有關康德美 學論文在哲學方面有四篇，在教育方面有一篇。因此，康德美學在教育方面探討 的論文資料還不是很多，黃倩茹《康德美學及其在美育上的蘊義》一文，在藝術 理論、天才理論、審美的理想等方面的探討比較缺乏。研究者擬針對藝術理論、 天才理論、審美的理想方面再做深入的探討，而且黃倩茹的論文僅對美育部分作 論述，在其他教育涵義上的闡述較少。所以，研究者擬針對康德美學在教育目的 的決定、認知教育的啟示、道德教育的實施等方面加以闡述，希望對康德美學的 教育涵義進行比較完整的論述，以提供學校教師作為進行教育活動的參考。因 此，本研究不但相當重要，而且深具學術價值。根據前述的研動動機，本研究的 目的有下列幾個： 1.分析康德美學的思想淵源 2.探討康德美學的主要內涵。

3.評價康德美學的優劣得失。 4.闡述康德美學的教育涵義。

第二節

第二節

第二節

第二節 研究方法與步驟

研究方法與步驟

研究方法與步驟

研究方法與步驟

一 一 一 一、、、、研究方法研究方法研究方法研究方法：：： ： 本論文的研究方法採用教育詮釋學方法，試圖透過分析、詮釋與比較有關 康德的相關文獻，以釐清康德美學的內涵，力求以客觀的角度，詮釋康德美學的 思想內涵。有關教育詮釋學方法進行的步驟，達奈爾(Helmut Danner, 1941-)主張 教育詮釋學方法的運用有下列幾個階段： （ （ （ （一一一一））））教育文本歷史的確定教育文本歷史的確定教育文本歷史的確定教育文本歷史的確定 教育研究者在採用「教育詮釋學方法」進行研究時，必須注重教育文本的歷 史問題。教育學歷史的理解與解釋有助於教育與陶冶問題的澄清，因為教育問題 的產生往往有其歷史因素，這些因素無法孤立於歷史之外，只有通過歷史的探討 才能理解教育問題的來龍去脈；教育文本只有在具體教育情境中才能被理解，因 此教育研究者必須確定教育文本的歷史，然後才能在其歷史脈絡中加以理解 （Danner, 1994：96-97）。 （ （ （ （二二二二））））教育文本意義的解釋教育文本意義的解釋教育文本意義的解釋教育文本意義的解釋 採用「預先準備的詮釋」（Vorbereitende Interpretation）、「文本內在的詮釋」

（ Textimmanente Interpretation ）、「 交 互 合 作 的 詮 釋 」（ Koordinierende

Interpretation）等三種方法以理解教育文本的內容。「預先準備的詮釋」注重教育

文本內容和資料來源的批判，通過版本的檢查以確定教育文本的信度。並且教育 研究者在詮釋中，必須對自己的「先前意見」（Vormeinung）、「 先前理解」

（Vorverständnis）、「先前知識」（Vorwissen）、「待答問題」（Fragestellung）等加 以澄清，使其非常明確。最後是注重文本一般意義的詮釋，以確定其核心的內容。 「文本內在的詮釋」注重教育文本語意和語法的探究，經由文字意義和文法關 係，運用「詮釋學循環」（Hermeneutischer Zirkel）的方法，就文本整體和部分的 意義進行來回的詮釋。同時應用邏輯法則，將文本粗略加以劃分，以闡明文本的 意義。「交互合作的詮釋」注重教育研究者對部分重要文本的理解，因為部分重 要文本的理解有助於整體著作的詮釋。另外，對於作者意識與無意識的先前假 定，例如作者的政治或宗教觀點等等，必須儘可能加以揭露，才能達到完全的理 解。其次，必須從具體教育情境出發，不能混淆作者和詮釋者情境的差異，方能 達成較佳的理解。同時意義關係與影響關係只是一種假設，這些假設必須不斷加 以證明或修正，經驗顯示對一個作者或特定的事物作長期和密集的詮釋，可以獲 得較好的效果（Danner, 1994：94-95）。 （ （ （ （三三三三））））教育文本假設的建構教育文本假設的建構教育文本假設的建構教育文本假設的建構 教育文本中含有許多意義、規範、價值、目的等觀念，這些觀念的理解和闡 明無法採用實證研究的方法，將研究假設和研究結果用量化的方式加以解釋，而 必須借助於詮釋學的方法，詮釋教育文本的意義。教育研究者在確定教育文本的 歷史脈絡以後，運用各種詮釋方法解釋文本的內容，教育詮釋學可以建構許多假 設，形成無數接近教育真相的詮釋（Danner, 1994：100-101）。 （ （ （ （四四四四））））教育文本真相的理解教育文本真相的理解教育文本真相的理解教育文本真相的理解 通過教育文本歷史的確定、意義的解釋和假設的建構，可以使教育研究者 獲得一種教育文本真相的理解，但是這種理解必須通過詮釋者不斷的反省，才能 使教育研究者恰如其分的把握教育的真相（Danner, 1994：96）。 二 二 二 二、、、、研究步驟研究步驟研究步驟研究步驟：：： ： 1.收集有關康德美學的相關資料，包括論文、期刊、書籍。 2.研究者首先瀏覽有關康德生平介紹的書籍，了解康德當時生活的環境 以及康德不平凡的一生。

3.將英譯康德原著加以閱讀，以進一步掌握康德原著精神相符的內容意 義。 4.運用邏輯方法、語意分析和文法規則將相關文本的語句和措辭逐一加以 研究，至少對文本中存在的矛盾加以解釋或確定。 5.將研究資料的廣度延伸到相關文獻，包括分析同一作者類似的文本或其 他相關的文獻。 6.運用教育詮釋學方法提取整個原著中康德以及相關教育意涵。 7.把從原著萃取出來的美學理論及其教育涵意依邏輯順序劃分為若干 部，並形成意義井然的理解。 8.用自己理解方式，語句和措辭明白地表達，配合在學校所修的教育專業 課程所獲得的心得，完成康德美學在教育涵義的解釋。 9.再度閱讀英譯康德原著，不斷自我反省批判及有關學者對康德美學在教 育涵意，反省批判相關文獻中是否有詮釋的缺失，以掌握美學理論教育 意涵的真相。

第三節

第三節

第三節

第三節 重要名詞解釋

重要名詞解釋

重要名詞解釋

重要名詞解釋

本研究涉及的重要名詞有下列幾個，茲詳細說明如下： 一 一 一 一、、、、美學美學美學美學（（（Aesthetics）（ ））） 美學（Aesthetics）一辭源自於希臘文（aesthesis），意指「感官知覺」（Perception by Senses），不過美學的研究對象並不是所有感官知覺活動，而是以與美感知覺 相關的活動或經驗為對象（梁福鎮，2001：30）。一七五 0 年德國哲學家包姆嘉 頓（A.G..Baumgarten, 1714-1762）用希臘文「感覺」一詞，中譯為『美學』（Aesthetica） 作書名，美學才作為研究感性的科學，與研究「理性」的邏輯學並列成為研究人

類知、情、意三大心理活動規律之一的一門學科（王世德，1987：1）。包姆嘉頓 也因為對美學的開創性建樹，而被尊稱為美學之父（林逢棋，1999：123）。包姆 嘉頓在一七五 0 年出版的《美學》(Aesthetica)一書中，對美學的意義作了以下三 種規定(Carritt, 1931：84)：(1)研究美的藝術的理論；(2)研究較低或感性知識的 學問；(3)研究完滿地運用感性認識的學問；依美學包姆嘉頓所謂的「美學」是 指一門研究藝術、感性和美的學問。 二 二 二 二、、、、德意志觀念論德意志觀念論德意志觀念論德意志觀念論(German Idealism) 稱它為觀念論是由於它把存有和觀念併在一起，可以說是一種革新的柏拉 圖主義；冠以德意志是由於它起於康徳，德國人繼續推展拓深，主要代表人物費 希特、謝林、黑格爾，他們三人之間論點或許有些差異，但兩個基本思想即理性 或精神的優越地位及辯證運動。理性是各種觀念的觀念（the Idea of Ideas），且 是絕對根本基礎，理性的本質在變化中；理性的變化所必須走的途徑便是辨證運 動，我們的思想若想以哲學獲得真理，也必須根據辯證運動才能做到。此辯證過 程包含三個階段，『正』（Thesis）是尚未發展的靜寂開始；『反』（Antithesis）早 已醞釀在正之中，否定脫離肯定發動了正；『合』（Synthesis）則把矛盾引向深遂 的統一，這個運動漫無止境。下面這個例子可闡明三階段，一個局部真理由於執 一面之辭，引出了另一個同樣偏執的反面見解；只有均衡、補充兩個局部真理， 纔能產生一個真實的或完整的真理來，但這完整的真理從另一個更廣闊的觀點看 來又是一個局部的真理而已。德意志觀念論能從一個原始根源，按嚴格的邏輯原 則引伸出多元實在界，費希特是以康德為出發點，.設法克服康德的理論與實踐、 意識與物自身的分裂，費希特把理論的自我納入絕對理性中，這顯示泛神論意味 萬物的根源。謝林早期以自由學說和宗教哲學試圖克服泛神論，這時期謝林承認 世界有相當程度的獨立性，因為唯有如此自由和宗教始能開始，謝林後期的積極 哲學在本質的考慮之外加上存在，即以意志和具體存在彌補理性和本質的不足， 這樣它應用於神話和啟示的宗教經驗意識經驗，努力追求知識和信仰之間的和 諧；黑格爾主張思想先於一切，最內在的基礎在於絕對認識認識中提昇自己成為

絕對觀念的觀念，黑格爾以必然過程展開全部實在界，作為自己的顯像，黑格爾 以兩種方式提出這種過程，第一經由現象導向絕對認識的現象學；第二在絕對認 識以內，就材料之豐富與方法嚴格而論，黑格爾是德意志觀念論的完成者（項退 結譯，1976.：170-172）。從康德到黑格爾這一個德意志觀念論的發展，如果以《純 粹理性之批判》）出版的一年算做起點，而以黑格爾最後的偉大著作《法理哲學》 算做終點的話，基本上發生於 1781 至 1821 年這段時間中。在這段短短四十年的 光景裡，一個人類歷史中前所未有的精神運動展現了（關子尹譯，1985：3）。 三 三 三 三、、、、審美判斷力審美判斷力審美判斷力審美判斷力（（（Asethetic Judgement）（ ）） ） 較早在審美意義上使用判斷一詞是笛卡爾（René Descartes﹐1596-1650）、巴 斯卡(Pascal﹐1623-1662)、杜博（Charles Du Bos）等人。在包姆嘉頓的著作中， 判斷一詞常常與鑑賞同時出現，但在康德之前，這兩個概念結合並沒有固定下 來。鑑賞判斷康德總結一個不能再簡單的定義，鑑賞乃是判斷美的一種能力。鑑 賞力即審美判斷力，就是主體從審美角度對對象情感的反應活動（曹俊峰，2003： 181–182）。 四 四 四 四、、、、審美教育審美教育審美教育審美教育(Aesthetic Education) 審美教育(Aesthetic Education)是施教者以各種材料，應用教育的方法，對施 教者進行陶冶，以開展美感相關的能力，培養高尚的審美心境，形成健全人格的 活動。最早來自於德國文學家席勒的倡導。席勒主張人類在感覺﹑悟性和意志三 種官能之外，還有一種美感官能，針對這種官能的教育稱為審美教育。他鑑於十 八世紀以來，因為學科知識分工發展造成人格分裂的現象，因而提倡「審美教育」 以促進人類感性與理性的和諧發展(梁福鎮，2001：4)。 五 五 五 五、、、、美的藝術美的藝術美的藝術美的藝術(Fine Art) 美的藝術是通過塑造具體生動的感性形象，反映社會生活的審美屬性、表 現作者對生活的一種社會意識型態。藝術是以現實生活為泉源，但藝術不是簡 單、被動複寫生活，而是把現實審美特性與表現人的的審美意識美的藝術、感情 與觀念、理想有機結合起來，因而具有很大的創造性，可分為語言藝術（文學）、

表演藝術（音樂、舞蹈）、造型藝術（繪畫、雕塑）、和綜合藝術（戲劇、電影）， 等（王世德， 1987：472-473）。康德認為語言中的表達有三種方式，藝術也就 有三種，語言要使用語詞，與此對應的是語言藝術；語言的表達要借助姿態，這 是一種視覺的直觀，與此對應的是造型藝術；語言還要借助音調以傳達情感，與 此對應的是音樂藝術或者情感遊戲的藝術（曹俊峰，2003：354）。語言藝術包括 雄辯術和詩藝；造型藝術是『感性直觀中表現觀念的藝術』，它包括兩種，一種 是雕塑，這是『感性真實的藝術』；另一種是繪畫，這是『感性假象的藝術』，這 兩種的差別在於雕塑訴諸視覺和觸覺兩種感官，繪畫則只是視覺藝術（曹俊峰， 2003：355）。音樂藝術要有形式的合目的性，我們隨便聽到一種聲音並不一定就 是美的遊戲，美的感覺遊戲要有形式因素，例如聲音序列中的時間劃分（節奏） 和聲學原理中的數學關係（弦的長短與音高，不同聲音的頻率的比例等），掌握 這些形式要素需要一定的知識（曹俊峰，2003：357）。康德的藝術分類很粗略， 他更注意劃分的原理，不太在意是否把全部藝術都囊括進來。康德知道藝術可以 從不同的角度，依據不同的標準來分類，他自己所做的不過是各種可能分類法中 的一種，只是一種嘗試，並不是唯一正確的科學結論（曹俊峰，2003：364）。 六 六 六 六、、、、知性知性知性知性(Understanding) 知性是提供知識的先天形式，但仍需要感性能力提供經驗的材料，如康德 所言：「對象藉由感性能力而給予我們（given to us），並且給我們產生直觀 （ intuition ）； 它 們 透 過 知 性 才 被 思 考 ， 並 經 由 知 性 而 形 成 概 念 」（ Kant, 1798/1974：65）。意即知性在客觀認知中扮演首要的角色，但在美感判斷力是附 屬，也就是說它的作用不再是產生確定的概念，而是僅提供「不確定的概念」的 想像力。想像力能夠「美感地將概念擴展不受限制，具有創造力，並且使智性觀 念的機能開始活動。也就是說，它提供更多的思考，比所能掌握與清楚理解的還 多」（黃倩茹，2005：7）。 七 七 七 七、、、、陶冶陶冶陶冶陶冶(Cultivation)

有三種來源。第一種來自於愛克哈特（Meister Eckhart）的神秘神學思想，陶冶 保有超驗的涵義。第二種來自文藝復興時期的生命哲學和神秘主義，陶冶的概念 深受神學、神秘主義和哲學的影響，這種過程開始於啟蒙運動時期。在這段期間 陶冶的概念逐漸包含了成熟（Mündigkeit）和「自我啟蒙」（Selbstaufklärung）的 意義。第三種來自於德國古典教育家教育哲學的影響，特別是洪保特（Wilhelm von Humboldt）的教育理論。陶冶的概念強調「自我─建構」（Sich-Bilden），以 自我啟蒙，進而成為理性成熟的個體（梁福鎮，1999；Meinberg, 1991：53-54）。

第四節

第四節

第四節

第四節 研究資料與範圍

研究資料與範圍

研究資料與範圍

研究資料與範圍

康德哲學的體系包括形上學、知識論、倫理學、美學、宗教哲學、法律哲 學等等，本研究主要以康德美學為範圍，主要研究資料包括的下列幾個部份： 一、康德原著英譯部分：

1.Kant, I﹒（1954）. Critique of Practical Reason and Other Works on the Theory of Ethics Translated by T. K. Abbot. New York:Longmans Green and Co.Ltd.

2. Kant, I﹒（1960）﹒Observations on the feeling of the beautiful and sublim （J.T.Goldthwait﹐Trans ）. Los Angeles: University of California Press. （Original work published 1764）.

3.Kant, I. (1964). Critique of Pure Reason. Translated by Norman Kemp Smith. London：M acmillan and Co.Ltd..

4. Kant, I﹒（1974）. Anthropology Form a Pragmatic Point of View（M. J. Gregor﹐ Trans ）. The Hague﹐Netherlands:Martinus Nijhoff.（Original work published 1798）.

＆ E ﹒ Matthews ﹐ Trans ）﹒ Cambridge ﹕ Cambridge University Press. （Original work published 1790）.

二、康德原著中文部分： 1.牟宗三譯註，康德著（1992）。判斷力批判（上、下）。台北：學生書局。 2.鄧曉芒譯，康德著（2004）。判斷力批判。台北：聯經。 3.宗白華譯，康德著〈1964〉。判斷力批判〈上〉。北京：商務印書館。 4.結構群事業公司編譯，康德著（1990）。康德底實用人類學。台北：結構群。 5.康德著，賈馥茗主編（2002）。論教育。台北：五南。

第五節

第五節

第五節

第五節 研究論文的限制

研究論文的限制

研究論文的限制

研究論文的限制

根據研究者的反省與分析，本研究論文的限制主要有下列幾項： 一、語言能力的限制： 使用教育詮釋學的方法，如能從作者的第一手資料作為閱讀文本，可使研 究者與原作者直接對話，不需透過翻譯本的二手資料來作詮釋而產生失真現象。 但因囿於研究者對德文的限制性，無法閱讀由康德親自書寫的原著，僅能從中文 譯本或英文翻譯德文的原著了解康德美學的精神。 二、研究文獻的限制： 由於康德的第一手作品皆以德文出版，研究者受限於對德文不熟練的限制， 深怕在閱讀理中缺解作者的原意，只能從翻譯作品的資料引導，概覽問題的全 貌，其中可能牽涉翻譯者的主觀意識，因此研究者在解讀文本可能有未盡完善之 處，對研究者來講研究文獻未能由康德的德文原著，與康德思想產生直接對話， 是研究者認為是研究上的限制。

三、研究方法的限制： 由於本研究的研究方法主要採教育詮釋學為主，而詮釋學方法具有下列幾 點限制（陳伯璋，1987：7）： （一）教育研究者的專業能力及精神條件，會影響研究是否可以做移情地理解。 （二）較側重特殊性及主體意義的理解，很難建立普遍的通則性知識。 （三）容易淪為為現況做合理化詮釋的工具。 （四）容易偏向方法論的規範性層面，忽略描述性的要求，逐漸變成一種方法論 的獨斷。 四、關於研究類推的限制： 在教育詮釋學的方法，一方面進行研究資料的分析，一方面進行研究結果 意義的詮釋，達到視野交融的理解，要批判錯誤的意識型態，避免單一觀點的 獨斷，建構比較完整的詮釋。因研究者不是教育科系出身，以往不曾接觸過教 育領域的專業課程，而且研究者不曾在教育現場工作過，在經驗的類推上難免 有失真之虞。所以，需要不斷的自我反省批判，才能恰如其分的詮釋康德美學 的教育涵意。因此本研究因此本研究在類推應用上有相當大的限制。

第二章

第二章

第二章

第二章 康德的生平及其美學的形成

康德的生平及其美學的形成

康德的生平及其美學的形成

康德的生平及其美學的形成

康德的美學思想，不僅對十九世紀西方美學意義重大，而且對二十世紀西 方美學的走向也有著深刻的影響。康德是唯心主義美學思想代表人物之一，在哲 學和美學史佔有重要地位，他不但是德國古典美學的奠基者，而且是西方美學承 先啟後的學者（李戎，1993：92）。康德在哲學史上自稱『哥白尼式的轉向』 （Kopernikanische Wenden），調和經驗主義(Empiricism)和理性主義(Rationalism) 的歧異對壘。哲學界有這樣一句話：「說不盡的康德」流傳著。英哲羅素即言：「康 德被視為近代最偉大之哲學家，此說我未能同意，然茍不承認康氏之偉大重要 性，則又至愚不過矣（吳康，1980）。康德的思想源源流長，思想如水流一般， 有其來路與去路。我們要了解康德的思想，不能不從其生平及其淵源敘述起（南 庶熙，1971：1）。如此的脈絡思想才有跡可循，研究者擬藉文本閱讀與康德來場 心靈之旅。

第一節

第一節

第一節

第一節 生平與時代背景

生平與時代背景

生平與時代背景

生平與時代背景

康 德 於 一 七 二 四 年 四 月 二 十 二 日 生 於 東 普 魯 士 的 首 府 寇 尼 斯 堡 （Königsberg，二次大戰後，易名 Kaliningrad）。康德的父親和大部分的技匠一 樣，在自己的家裡闢工作室，雖然馬具師的行會階級不高，但畢竟是行會系統的 一部分，作為族群的一份子，康德一家或許不甚富裕，但他們必然在社會佔一席 之地，為他人所尊重，並保有高度的榮譽感（黃添盛譯，2005：49）父母篤信虔 信派(Pietism)，這對康德日後的宗教信仰及嚴肅的道德生活與學說，應有相當深 遠的影響影響。這個教派認為良心是引導人行為的最高權威，這種思想深刻地﹑ 持久地影響了康德的道德思想（蔡英文譯，1986：1）。虔敬派的倫理學對康德 的一生性格行成很大的作用，這從康德後來的下述說法可以看的出來：『人們對

虔信派可以說東道西，但虔信派的信徒卻是一些嚴肅又超群出眾的人。他們具有 高尚的人類情操－穩重、樂天和任何慾念都破壞不了內心的寧靜，他們不怕困境 也不怕壓迫，任何糾紛都不能使他們產生仇恨和敵對情感』（易杰雄，1991：10）。 一七三二年康德八歲入寇尼斯堡的斐特烈中學，學習教義、經典與拉丁文，他的 拉丁文基礎很好。康德的拉丁文老師海登萊希（Heydenreich）令他在學習上非 常鼓舞，帶給了康德一生對於拉丁文學的愛好，至於海登萊希其他的同事，康德 日後評論道：『他們並不能燃起我們內心對哲學或數學研究的火花，反而將卻將 之吹熄了！』（張培倫譯，1986：9）。一七三七年康德年滿十三歲母親就去世。 康德晚年還念念不忘說：『我永遠不會忘記自己我的母親，她在我身上培植了最 初的優良品質，她用的自然的觀念啟發了我的心靈，喚醒並擴大我的智力，她的 教誨對我一生都有極大的影響』（易杰雄，1991：2）。一七四○年康德十六歲進 入寇尼斯堡大學就讀，這時康德結識精通吳爾夫（Christian Woff﹐1679–1754） 哲學和牛頓（lsaac Newton﹐1642-1727）物理學學的恩師柯奴琛（Martin Knutzen﹐ 1714-1751），康德的學習領域一方面師承吳爾夫哲學，一方面在牛頓（lsaac Newton）科學奠基，吳爾夫的形上學與牛頓物理學常衝突，在康德思想的啟蒙 有極大的關係。一七四六年康德二十二歲，以《活力測定考》這篇論文介紹關於 動力的真正測量的一些想法完成大學的學位，他在論文中指出﹐在關於力的量度 問題的長期爭論中﹐笛卡爾派與萊布尼茲派（Gottfried Wilhelm Leibeniz﹐ 1646-1716）各自在一定條件下具有真理性。大學畢業後因為父親去世，家計不 甚充裕，為了扛起家庭重任，當了九年的家庭教師，但在辛勤工作之餘，康德仍 不忘繼續鑽研學問，一七五五年以《論火》（Über Feuer）獲得寇尼斯堡大學哲 學博士，不久提出對《形而上學知識的基本原理的新解釋》（New Elucidation of the Frist Principles of Metaphysical Cognition）﹐獲得聘任在寇尼斯堡大學沒有固 定收入的編外講師，一七五五年匿名出版的《自然通史與天體論》﹐為形而上學 自然觀上打開了缺口。康德曾說：『我命中注定與形上學談戀愛』，雖然我自己 對於形上學而來的恩惠幾乎不覺得有任何喜悅，對形上學的單戀，展現康德一生

志業的主要目的與背景（張培倫譯，1986：14）。一七六九年是康德的哲學思想 發展的關鍵一年，藉由經驗主義省察到休姆所提的有關因果聯繫，有無必然性問 題的重要意義﹐並從萊布尼茨－吳爾夫學派哲學的獨斷論觀念翻轉過來，開始從 『先批判時期』邁向『批判時期過渡』。這種懷疑論面對獨斷論及其對於事物底 可認知性的預設，而為一相對的立場，康德自己說過休姆把他從獨斷的瞌睡中震 醒（李明輝譯，1988：11）。一七七○年升任寇尼斯堡大學邏輯學和形而上學教 授，一七八一至一七九○年的十年間﹐構成批判哲學體系的《純粹理性批判》、 《實踐理性批判》、《判斷力批判》三部巨著相繼問世。康德說『自由概念是解 釋自由意志自由的關鍵』，這一思想是康德哲學的最菁華部分，必須深刻加以反 思（高宣揚，1991：97）。一九七三年出版《理性界限內的宗教》一書﹐把宗教 歸結為道德﹐並且批評了教會﹐因此得罪了威廉二世，用專制的政治力量強制康 德永遠不得講授和撰述宗教問題，康德上書作了承諾，直到一七九七年威廉二世 死去﹐康德自動解除了諾言，並從寇尼斯堡大學退休，正式結束教書的生涯，一 八○四年康德在家鄉寇尼斯堡逝世，享年八十歲。康德死後，取其《實踐理性批 判》一書結論裡的兩句話作為其墓誌銘：有兩件事充滿心靈中，如果持續地加以 思索，便覺得不斷的驚異，即是：『天上的繁星，人間的良心。』 康德一方面為過去思想的總匯，另一方面為未來思想的總源，康德好比一 個極大的思想潮，上游的千隻萬派都被這湖吸進去，下游的千隻萬派又都從這湖 分化出來，有人說：康德以前的哲學是康德哲學的序言，康德以後的哲學是康德 哲學的題跋（南庶熙，1971：74），可見康德思想影響之深遠。康德之所以能激 起哲學史上「哥白尼式的革命」，實在有其思想形成的背景因素，康德生於啟蒙 運動 (Enlightenment)的高潮時代，啟蒙運動的共同信念在於理性批判、挑戰握有 權勢的國家與教會層級，主張宗教與教育分離，啓蒙運動口號是『Sapereaude』， 就是要有勇氣運用你自己的理智，啟蒙思想的發展，對康德批判哲學之形成，有 很大的激勵和啟迪。再加上東普魯士是政治文化中心，人文與文化會萃，各類的 資訊流通非常快，即使康德畢生未離開寇尼斯堡這座城市，但透過閱讀各式的書

籍，可用『秀才不出門，能知天下事』來形容康德的博學多聞。康德的思想承襲 了盧梭（Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778）許多想法。德國狂飆突進運動與盧

梭有密切的關係，因為他們都立基於一種人民批判的聲音（Hohendahl﹐1988：

76）。盧梭在宗教上強調道德良心，在哲學上重視感覺經驗，在美學上崇尚天然

情感，這一切都表明了盧梭的那種以真實心情為基礎的『自我主義』（趙林，2000：

222）。盧梭所著《愛彌兒》（Emile ou del ＇education ）提倡自然教育思想，強

調教育必須遵循自然的要求。保有自然特質的人，盧梭稱之為『自然人』（natural

man），自然人完全為其本身而存在（lives for himself）（Rousseau﹐1974：7）。

這裡強調的重點是教師要順應人的自然本性，要按照學生的年齡去對待，也就是 說所有的教育都要符合兒童的認知發展，並在教學過程中力求適應兒童的身心發 育水平和個別差異，這是打開教育人本化教育啓蒙思想有著關鍵性影響，引領了 教育領域中一次影響深遠的革命。其強調教育的目的有三：第一為發展兒童固有 的本質；其次是從生活環境中，去獲得經驗；最後乃是養成適應生活的能力（田 培林，1974：192）。這樣的教育是重視兒童的認知發展與興趣，讓兒童的潛能獲 得發展。因此瞿菊農在《康德教育論》譯序中指出：『康德和盧梭有三點十分相 似：第一點對於兒童有明確的認識。第二點都承認自由是人生的理想。在教育方 面便是幫助兒童得到自由。使人性的各方面都得到完全的﹑調和的發展，以完成 其人格。第三點都認清教育是全人類的事業，承認人類的尊嚴』（瞿菊農編譯， 1921：10）。高廣孚在其《康德教育思想》的研究一書中指出，影響康德教育思 想發展的因素大致有三：一為盧梭的教育理論；二為巴斯道（Johann Bernhard Basedow）泛愛學校(Philanthropen)；三為虔敬主義(Pietism)的倫理學（高廣孚， 1972：31）。由此可知盧梭思想在康德的哲學體系佔有不可或缺的地位。 綜合上述康德的思想深受牛頓的自然科學和吳爾夫哲學的影響。在道德的 思想啟迪深受虔信主義的影響，虔信主義認為良心是引導人的行為，只有強調重 視道德的生活，人們的生活才會過的快樂有意義，這對康德的道德哲學和道德教 育思想影響很大。在教育思想思想康德深受盧梭人文主義，和巴斯道的泛愛學校

的影響。另外在康德思想引起革命性的轉變是休姆，讓康德從萊布尼茨－吳爾夫 學派哲學的獨斷論觀念翻轉過來。嚴格的說來在康德的思想形成過程中，起過重 要作用的有三個人：牛頓、盧梭和休姆，牛頓給他以自然科學的啟迪，休姆給他 以懷疑和批判的精神，盧梭則給他以民主思想和對人的尊重，盧梭的主要作用是 使康德認識了人（曹俊峰，2003：20）。也可以說康德一生的研究主題為自然和 人，從自然開始，到人的心靈結束。

第二節

第二節

第二節

第二節 美學的形成

美學的形成

美學的形成

美學的形成

西方傳統美學長久以來存在的主要問題是主觀主義與客觀主義的爭論。主 觀主義者認為美是相對的與主觀的，因為對美的判斷主要是根據個人的感受和態 度，另一派對美的判斷主張審美性質本質上屬於事物本身，獨立於人經驗或評價 它們的方式，是根據對象的審美性質，不是個人的好惡，所以審美判斷是客觀的。 在康德之前，歐洲已經形成兩大哲學流派，一派以笛卡爾、斯賓諾莎(Baruck Spinoza﹐1632-1677)、萊布尼茲為代表的大陸理性派，他們認為存在著『天賦觀 念』、『預立和諧』，強調人的先驗理性，另一派以培根（Francis Bacon, 1561-1626）、 洛克（John Locke﹐1632-1704）、休姆為代表的英國經驗派，信奉『白板』說， 強調後天的感性經驗（曹俊峰，2003：6）。劉宏文比較理性主義與經驗主義的不 同，在於獲得知識的方法有不同的看法，理性主義基於人類有先天(innate)分析 與綜合知識的信念，主張以演繹法為推論的依據，演繹出神與物理世界的存在， 認為只有透過嚴密推論演繹而得的知識才是真理；相反的，經驗主義則認為人類 綜合性的或分析性知識不可能先天存在，經驗主義主張歸納法(induction)才是知 識建立的方法（劉宏文，1996：8–24）。專就美的本質問題的歷史發展來說，它

主要是內容與形式，理性因素與感性因素都是割裂開來的，各個美學流派各有所 偏重，到了德國的古典美學才企圖達到這些對立面的統一（朱光潛，1987a：13）。 而康德是德國古典美學開山始祖，由此觀之康德在美學的影響層面是如此的深 遠。康德美學的重要性誠如朱光潛所言：『如不理解啟蒙運動的美學思想，就很 難透徹理解啟蒙運動的哲學思想以及啟蒙運動的任務，不理解康德美學的思想， 就難很透徹理解康德的三大批判』（朱光潛，1987a：3）。在哲學系統與美學系統 康德美學的重要性不言可喻，實在是佔有一席之地。所以探討康德美學形成發展 的脈絡，是研究者不得不探討的課題，研究者擬以經驗主義的美學觀、理性主義 的美學觀、前批判時期的美學、過渡時期的美學來探討康德美學背景、當時美學 的思想潮流、康德美學為何轉向的原因，茲分述如下： 壹 壹 壹 壹、、、、經驗主義的美學觀經驗主義的美學觀經驗主義的美學觀經驗主義的美學觀：：：： 一 一 一 一、、、休姆、休姆休姆 休姆 英國哲學家休姆認為感覺印象是知識唯一可靠的來源，對於那些主張能夠 不依循經驗而獲得知識的論者，持懷疑的態度。康德說休姆驚究其源頭始祖，醒 吾人之迷夢，乃是因休姆主張絕對經驗主義學說，不但打破理性派玄想的圈套， 同時證明了經驗派走不通，若不是休姆將舊的途程走到了絕地，是不會有康德的 （正文書局編輯部，1971：186）。休姆的主要美學著作是一七三四年到一七三七

年著《人性論》(Treatise of Human Nature)的《論品味的標準》（On the Standard of

Taste ）、《論懷疑派》（The Sceptic）的兩篇文章（黃倩茹，2005：10）。休姆的

哲學體系是主觀唯心主義和懷疑主義。在美的本質問題上，休姆堅決反對唯物主 義關於美是事物的客體，休姆明確的說：美不是客觀存在於任合事物中的內在屬 性，它只存在於鑑賞者的心理（李醒塵，2000：177）。由於休姆否定美的客觀性， 美也就沒客觀的相對標準。所以休姆美學思想強調『趣味無爭辯』的主觀情緒。 也就是說每個人對美的感受不同，不應當企圖糾正他人的感受。事物本身無所謂 美醜，一個對象你可以認為美，我可以認為醜，美醜由個人的主觀認定（李醒塵， 2000：178）。休姆認為美醜源自於主觀的情緒（sentiment），美是無法被定義的，

只能藉由品味或感覺（sensation）而認識，美僅是產生愉快的形式，而醜就是傳 達痛苦的結構，而這些作用必定來自感受（Hume, 1739/1969：350）。由此觀之 休姆認為快感或美感就是美。這是休姆堅持主觀唯心主義的立場的表現，也是休 姆全部美學思想的實質和核心（李醒塵，2000：179）。主觀感受是個人意識到有 所反應，那就是真實的，美感判斷無對錯，因爲在審美的領域裏真正值得爭辨的 不是感受的真僞，而是某種感受是否屬於審美的範疇，即個人的主觀情緒只依賴 於自身而不服從於別人的指正，所謂『情人眼中出西施』在這裡應是形容主觀情 緒吧！美不是事物內在性質，僅在於心理，而每個心理都知覺到不同的美，某人 可能察覺到醜，但另個人卻感到美，每個人都應該順從於自己的情緒，不需假裝 附和他人（Hume, 1742/1993：136-137）。這就是休姆所說的美與醜不是事物的內在 屬性，而是完全屬於內部的或外部的感受範圍。休姆雖然把美的本質歸結為快感和 美感，但他並沒有否認客觀對象和人感官是產生美感的條件（李醒塵，2000： 179）。 美與醜是由主觀的感覺決定的，而這主觀感覺的情緒是如何產生的呢？感 覺之印象，乃是沒有任何靈魂中生出的先行知覺之印象，而是從身體之構造、從 元精（animal spirits）或從對象之應用於外在器官所生出來的（朱建民、李瑞全 譯，1989：457-458）。休姆認為感覺就是必須依賴內心的特定組織，使的特定形 式能夠以特定的方式運作，並在心理與外物之間產生和諧共鳴的，心理結構或內 在器官（organs）一旦改變，情緒就改變了，雖然形式依舊相同，情緒與外物不 同，源自於心理器官的運作（Hume, 1742/1993：100）。那如何產生主觀的美感 呢？休姆認為人具有擬情（Sympathy）的能力（黃倩茹，2005：12）。所謂擬情 就是我們對其他人的情緒之後果之觀察而得到的，也就是『同情共感』（Sympathy） （朱建民、李瑞全譯，1989：462）。休姆提出一個『可怕的』醫科手術之預備（當 然是沒有麻醉劑的）例子，這些可以再觀察者的心靈中刺激起一種恐怖之強烈情 感，雖然他並不是那個病人，但卻會因而引起恐懼害怕（朱建民、李瑞全譯，1989： 463）。也有一些學者『同情共感』（Sympathy）解釋成移情作用。就是在審美觀 照時，將主觀的印象移入客觀對象，李斯托威爾（英國美學史家）表述它說：『一

座大的廟宇或教堂，它的圓柱或空間所具有的機械力量，一旦變成人的衝動、嚮

往和欲求的象徵』，就第一次獲得美學上的意義了（趙士林，1988：311）。亞里

士多德(Aristotle, 384-322 B.C.)說荷馬（Homeros）常隱喻來使無生命的東西生命

化，如『那塊無恥的石頭又滾回平原』、『矛尖興高采烈地喘進他的胸膛等等』，

這裡亞里士多德是用隱喻來解釋移情的作用（趙士林，1988：309）。德國美學家

李普斯（Theodor Lipps, 1851-1914）在《空間美學》(Raumästhetik)一書闡述移情

的美學思想，這個例子是古希臘建築中的『多立克式』（Doric）石柱，李普斯說： 『對這個多立克式石柱』這種鎮定自持或發揮一種內在生氣的模樣起同情，因為 我在這種模樣再認識自己的一種符合自然的使我愉快的儀表，所以一切來自空間 的喜悅，我們還可以補充說，一切的審美喜悅都是一種令人愉悅的同情感（趙士 林，1988：311）。因此審美並不涉及概念，所以審美趣味並沒有客觀的原則，如 果想尋求一種審美原則，通過明確的概念來提供美的普遍標準，那就是白費力 氣，但是康德又承認在感覺的普遍傳達性，我們仍可找到一種審美趣味的標準， 以所有人的『共通感』為依據（梁福鎮，2001：87）。休姆說儘管品味多變且反 覆無常，但仍有褒貶的「概括性原則」（general principles）（Hume, 1742/1993： 140）。休姆認爲，品味是主體經由想象而産生的辨識美醜善惡之能力，康德指出, 品味乃是一種理性的判斷力, 是人類先天普遍共有的『感覺力』，品味的普遍原 則是人性皆同的。也就是說所有人的『共通感』作為審美的「概括性原則」。休 姆得出一個結論說：儘管趣味彷彿是變化多端，難以捉摸，終歸還有某些普遍的 褒貶原則，這些原則是對一切人類的心靈感受所引起的作用是經過仔細探索是可 以找到的（李醒塵，2000：184）。 綜合上述休姆提出審美趣味標準的問題，美感不涉及利害，沒有利己的動 機，這是美學史十分重要的看法。休姆提出「趣味無爭辯」的觀點，常有人誤認 趣味是沒標準，趣味的標準是沒有辦法可以尋找的到。休姆認為趣味無爭辯的意 思是趣味天生平等，趣味不是理性，但也不只是感受，其中也包含判斷、褒貶， 這具體表現在寫作規律上（李醒塵，2000：183）。衡量趣味的標準不應該是把判 斷和感受對立起來。要找出趣味的標準，最好確定的方法就是把不同國家、不同

時代的共同經驗所承認的模範和準則當作衡量尺度（李醒塵，2000：185）。研究 者覺得以這樣的方式而來的趣味標準，應用在現今的教育領域實有不妥之處，例 如：個人審美觀不同、對各地習俗看法的不同、宗教信仰差異，以上這些因素對 趣味標準也不同，如何用同一個標準當作趣味的準繩，休姆的趣味標準還是有少 數權威當作標準的疑慮。如果以後現代強調超理性主義及去中心化，強調多元和 差異現象的思維應該背道而馳，但若以哈伯瑪斯在《溝通行動理論》強調共識的 精神，休姆提出審美趣味標準卻和哈伯瑪斯的精神不謀而合，但趣味到底是否需 有共識或呈多元的方式，這是見仁見智的問題。但這裡可以肯定的是休姆關於美 感的產生的這些思想，對後來康德美學，特別是十九世紀下半葉的心理學派的美 學如李普斯的移情說，都是發生很大的影響（李醒塵，1996：180）。康德在美的 分析質的環節探討審美無利害，可在休姆趣味無爭辯這個觀點，找到影響康德美 學走向的因素，由此可得知休姆對康德美學的影響重大。 二 二 二 二、、、、柏克柏克柏克柏克（（（Edmund Burke﹐（ ﹐﹐﹐1729-1797）））） 柏克（Edmund Burke）一七二九出生於愛爾蘭都柏林的律師家庭，由於父 親期望他繼承衣缽執業律師，他的眼界乃能擴展愛爾蘭之外，後來對終身執業律 師不感興趣，法律淪為次要，被文學的興趣所取代（楊肅獻譯，1983：11）。柏 克在哲學思想上深受培根與洛克的經驗論和感覺論哲學原則影響。在英國經驗主 義主義美學中，他是唯物主義路線的傑出代表（李醒塵，2000：186）。在一七五

七年建立其著作《崇高與美的觀念起源之哲學探究》（A Philosophical Enquiry into

the Origin of our Ideas of the Sublime and Beautiful），是西方關於崇高和美學範疇 重要的文獻，在西方美學史上，柏克是第一個明確區分崇高與美的人（李醒塵， 2000：189）。柏克《崇高與美的觀念起源之哲學探究》分為五大部分：一、論崇 高與美所涉及的快感和痛苦人類的基本情欲；二、論崇高；三、論美；四、論崇 高與美的成因；五、論文藝的作用與詩的效果。柏克是正式使用「崇高」（Sublime） 一詞，以與「美」作對立的範疇，並自人的心理與情感加以劃分（姚一葦，1989： 67）。柏克《崇高與美的觀念起源之哲學探究》一書所提出的美學理論甚少理論 興味，除了一些有關造物者的目的訓誡外，它再也沒有道德的內涵，只是經由簡

單的生理與心理觀察中歸納推論，由此也驗證柏克思想的經驗主義傾向（楊肅獻 譯，1983：22）。柏克的美學是從感覺、經驗走上唯物主義的道路，他認為審美 趣味雖然受到各種主客觀因素的影響，因而具有差異性和相對性，但卻具有共同 的客觀基礎，遵循一定的客觀規律，因此可以找到普遍的共同客觀標準（李醒塵， 2000：187）。柏克認為審美審美趣味是由感覺、想像力和判斷力三者組成。他特 別強調判斷立即推理的重要性，認為審美趣味的差異往往是判斷力不同所造成 的，如果缺乏感性，就會造成審美趣味的貧乏，如果判斷力弱，就會產生不正確 或低劣的審明趣味，這說明柏克主張把感覺同判斷力統一起來，試圖越出感覺論 的狹小圈子（李醒塵，2000：187）。由此來看柏克對美學觀點的主張，我們可以 發現英國的美學家和法國不同，他們對於美，不愛固定的規則而愛令人驚奇的東 西，在心其刺激以外又注意「偉大」的力量，認為偉大的力量是不能用理智把握， 因此藝術的創造和欣賞沒有整體的心靈和想像力活動是不行的（宗白華，1987： 305）。柏克的美學從唯物主義出發，首先承認美的客觀性，肯定美客觀事物本身 的性質，柏克給美下了一個定義，所謂美，是指物體中能引起愛和類似情感的某 一性質或某些性質，我把這個定義只限於事物單憑感官接受的一些性質（李醒 塵，1996：192）。十八世紀，崇高成為美學家熱心對象後，英國經驗主義美學家 柏克從人生理角度對崇高進行了研究（張法，1988：123）。柏克將人類的基本情 欲分為「自我保存」和「社會生活」兩類，前者是維持個體生命的本能，後者乃 是維持生命的生殖欲及社交願望或群居本能（林慧宜，1999：16）。自我保存和 社會交往，與之相應的有兩種情感，「痛感」和「快感」，引起快感之外物稱為美， 激發痛感的外物是崇高的刺激物（張法，1988：123）。自我保存是崇高的基礎， 社會交往是美感的基礎（李醒塵，2000：189）。為什麼說「自我保存」是崇高的 基礎呢？一個人感到生命受到威脅時，便會激起恐怖與驚懼的情緒。如果感到恐 懼又覺自我生命安全，恐怖與驚懼便會消失。自豪感和勝利感油然產生，崇高感 也就因此産生了。不過並不是任何痛苦和任何危險都能引起崇高感，只有那些事 實不會給人帶來危害，離開人還有一大段距離的痛苦和危險才能引起崇高感（李 醒塵，2000：190）。凡是能以某種方式適於引發痛苦或危險觀念的事物，即凡能

以某一方式令人感到恐怖的，那些對象，或類似恐怖發揮作用的事物，就是崇高 的來源（Burke﹐1806：68）。喜悅和快感不同，蓋喜悅來自痛苦，且與「積極快 感」（positve pleasure）之任何概念有別，凡能機發起此種喜悅之情感為崇高（姚 一葦，1989：67）。柏克談到崇高： 自我保存的情感，來自痛苦與危險；當它們直接影響我們，是很痛苦的； 但 當 我 們 具 有 痛 苦 危 險 的 觀 念 ， 卻 不 必 真 的 身 歷 其 境 時 ， 它 們 是 喜 悅 的 （delightful）。我不把這種喜悅（delight）稱為愉快的（pleasure），因為它來自痛 苦，也因為它異於積極的愉快是最強烈的情感。只要引起這種喜悅的東西，我就 稱為崇高（ Burke﹐1990：47；黃倩茹，2005：15）。 為什麼說「社會交往」是美感的基礎呢？柏克所謂社會交往包括兩性之間 的交往和一般的交往，這類的情欲主要與愛相連繫，它引起的一種積極的快感， 而愛正是美感主要心理內容（李醒塵，2000：190）。柏克談到美：

社交可分為兩種。第一種是兩性的社交（the society of sex），這種情感稱為

愛，混和著情欲，其對象是女性美。第二種是與人和其他動物的社交（the great

society with man all other animals ），這種愛也是愛，但不含有情欲，其對象便是

美（ Burke﹐1990：47；黃倩茹，2005：16）。 所謂美乃是引起吾人愛好與親切感以及類似者，愛之感情可以產生「積極 快感」，雖然當我們想到有一天會失去它時，可能勾起某不安的混雜，但非痛苦， 蓋其來自真實之愉快，在原因與效應的性質不同（姚一葦，1989：67）。柏克這 裡講的社會性質，主要滿足群居或社交的要求，還是從生物學角度出發的，在現 今看來，當然還是有其侷限性（李醒塵，2000：190）。 柏克在說明了崇高和美的不同起源之後，更進一步闡明崇高和美的客觀性 質。柏克認為一切的崇高對象有一個特點，即可恐怖性，他說：凡是可恐怖就是 崇高的（李醒塵，2000：191）。柏克以自然界所引起的效果來說明： 在驚懼的心情中，心的一切活動都由某種程度的恐怖而停頓。在這樣時刻 裡，心完全被對象所佔領住，無法同時注意其他現象，因此也就不能對佔領現象 進行推理而得，甚至是在使人完全來不即推理就用他不可抗拒的力量把人捲著