第二節 第二節
第二節 道德教育上的涵義 道德教育上的涵義 道德教育上的涵義 道德教育上的涵義
圓滿的人格好比一個鼎，『真、善、美』好比鼎的三足，缺了一足，鼎就站 不住了，而三者之中，相互關係又如下：『真』、『善』為『美』的基礎；『美』是
『真、善』的完成，『善』好比人體的骨骼；『美』好比人體的皮肉（丰子愷，1987：
29）。美依中文字源，是由『羊』及『大』兩字所構成的，因古人見肥羊可食而 心善，故以美稱之（劉昌元，1987：70）。美最初都附麗於人的實踐有用的事物，
那些與人的實踐有害的事物本質上都不能成為美的，美必須是善的，合目的性是 美的前提，所以美依賴善（樊莘森等著，1992：124）。田立克（Paul Tillich）說：
『道德品德是道德上必須做的事的經驗，一個沒有道德的人，就不是人類。』田 氏使用道德（morality）並不限於性行為，他參考的是康德所謂絕對必須做的事
（李文珊等譯，：2003：149）。無真的善，不符合規律性的主體實踐活動及其產 物，是不美的，美作為真和善的統一體，都要高於真、善，其實質是人與自然的 和諧、交融、統一（樊莘森等著，1992：124）。一個具有和諧、平衡個性的人與 美的對像有相似的形式性質，而當一個人的私欲與道德感和諧而不相衝突，能做 到『從心所欲不踰矩』的境界時，他的精神自然流露出一種自由的光輝，令人心 悅誠服，這種道德價值的呈現有些美學家稱之為道德美（劉昌元，1987：72）。
藝術之與道德，僅從人之與道德就可判定－藝術的美是道德的象徵（張肇 祺，1993：353）。許多人在論及教育一詞時，通常會從『才能的訓練與培育』的 觀點來看藝術的價值，但卻忽視藝術審美的教化的意義，教化的概念意味著一種 深刻的精神轉變，由於此種精神的轉變，使人可以身臨其境地感受到某一種文化 或某一個時代的精神（劉千美，2000：197）。原來審美教育並不是指某種藝術技 巧的教育，而歸根究底是培養人的一種有機的和整體的反應方式教育（藤守堯，
2001：333）。道德行為和道德意向潛藏在學校團體的日常生活中，特別是在我們 訓練的意涵與方法中，如果藝術關乎生活，如果它牽涉建設性與破壞性的意圖、
正確或錯誤的步驟、好或壞的結果，那麼藝術教育一定要考慮其道德與倫理的關
係（李文珊等譯，：2003：135）。藝術教師很早就學到，在學生的每個創作裡都 有個『該（ought）』與『是（is）』，我們可以進一步說，幾乎在學生『說到』每 樣與他人創作有關的言談裏都有個『該（ought）』，他們談論合於規範性的意義，
在他們批判談話裡，學生特地尋求道德規範，他們通常也會找到（李文珊等譯，：
2003：150）。席勒認為道德教育要從培養人的情感，使情感與道德達到渾然天成 的合而為一，這必須透過美感的薰陶，使人在美的領域中見出其高尚的情感與道 德性（彭鈺君，1999：143）。
壹 壹 壹
壹、、、、康德在美的分析論到美不涉及利害關係康德在美的分析論到美不涉及利害關係康德在美的分析論到美不涉及利害關係康德在美的分析論到美不涉及利害關係，，，與善的概念相同，與善的概念相同與善的概念相同與善的概念相同，，，，而美是善的象徵而美是善的象徵而美是善的象徵而美是善的象徵，，，， 可以作為善的概念類比
可以作為善的概念類比 可以作為善的概念類比
可以作為善的概念類比，，，作為道德教育的參考，作為道德教育的參考作為道德教育的參考作為道德教育的參考
康德在美的分析中質的環節談論審美不涉及利害，例如欣賞花朵我們不能 用其他目的或概念，來評判這朵花美不美，這不是純粹的審美；要用單純的感受 花的形式，引發出內心自由想像力愉悅的快感，這就是純粹的審美。康德認為善 必須是『依著理性通過單純的概念使人滿意的』，『單純的概念』就是純粹概念，
是不帶任何經驗內容的抽象觀念（曹俊峰，2003：193）。道德意識原本根植於藝 術之中，因為善即是美，美的東西就是善的實質表現，藝術旨在表現美，所以需 與善並存，離開善，藝術真理亦隨之無存，一變而成非藝術之物（葉航，1988：
277）。康德認為，美是道德的善象徵這一點，在日常生活和語言也經常看到，例 如我們指稱美的事物時所用的詞語，就好像是以道德為基礎的，例如稱建築物和 樹木莊嚴和華麗的；稱田野為歡笑和愉快的……可見審美與道德之間並無鴻溝，
兩個領域緊緊相連，由一個領域自然而然地就可以過渡到另一個領域（曹俊峰，
2003：386）。托爾斯泰（Leo Tolstoy, 1828-1910）在其作品『戰爭與和平』（（（（War and Peace））），以拿破崙戰爭為歷史背景，以愛情、友誼、忠誠和勇敢，以回應實） 際的挑戰和時代的艱辛，道德意識的信實運作使其充分地寫實，以爭自然的真 相，進而使人生與之切合無間，然而在善引導下的寫實將我們引入另一理想的光 輝中，於是我們就感到美的吸引力（葉航，1988：279）。要把善這個概念實在化、
感性化，就要採取象徵的方式，以某一直觀對象引人聯想到善的概念，能夠最適 切地象徵善的概念，並能引起類似於倫理愉快的就是美，所以康德說：『美是道 德善的象徵』，這就是說，可以把美與善作類比，通過美聯想到善（曹俊峰，2003：
385）。
貳 貳 貳
貳、、、美感經驗可以使人感性和理性和諧發展、美感經驗可以使人感性和理性和諧發展美感經驗可以使人感性和理性和諧發展，美感經驗可以使人感性和理性和諧發展，，，讓人得到意志自由讓人得到意志自由讓人得到意志自由讓人得到意志自由，，，，而意志自由是而意志自由是而意志自由是而意志自由是 道德判斷的基礎
道德判斷的基礎 道德判斷的基礎
道德判斷的基礎，，，審美判斷的培養，審美判斷的培養審美判斷的培養，審美判斷的培養，，，可作為道德教育的輔助可作為道德教育的輔助可作為道德教育的輔助可作為道德教育的輔助
審美判斷中想像力是在自由活動，並與知性機能協調一致；道德判斷中意 志也是自由的，並與自身協調一致，二者在主體的自由這一點是一致的（曹俊峰，
2003：385）。美感教育對個人情意的薰陶而言，是使人具有情意的智慧，在審美 的領域中展現源源不絕的生機，對個人道德發展而言，是使人具有實踐的智慧，
使其道德理性得以闡發，然而從變化狀態到人格的建立，從自然的形成到理性自 由的開展（彭鈺君，1999：148）。康德美學強調的是主體性自由的審美意志，反 觀傳統的道德教育模式由於以規範和約束爲特徵，以權威領導方式要求學生服 從，不認為學生是可以信賴的，有自己獨立思考判斷的能力，處處以規定限制的 方式，要求學生去遵守校規及道德意識。道德教育的實施，應當讓學生之道道德 規範的內容，並已經為他們個人經驗理解與確認時，道德規範才有意義，他們對 於什麼是正確與適當的看法，無法由外在被強加，他們的道德必須由內在實現，
或是重新創造，不管他們的倫理概念從何處來，學生需相信他們以他們自身的速 度與自身的意願，建立『自己的』道德性（李文珊等譯，：2003：153）。例如教 育部解除髮禁，解除了學生、家長和校方三者間的矛盾與對立衝突，讓學生透過 意志自由來做個人的審美判斷，讓學生可以自我管理，學校也要尊重個人選擇、
包容不同聲音。學校可讓學生組自治的管理會，由學生的力量管理自己，老師不 需強加干涉學生自定的規範，僅從旁協助和輔導。
參 峰，2003：386）。因此道遍化原則在道德實踐上的意義：如果你不願意任何其他 人採取某一行為，你自己就不應該如此做，例如亂丟垃圾是錯的，因為你不願意
它要自發地提供意志自由等理念（曹俊峰，2003：269）。康德把崇高區分數學的
崇高和力學的崇高，在數學的崇高強調感性直觀的有限性和理性的無限性之間的 對立，康德從想象力和理性這兩種認識能力的不同來論述。主體如何知道對象超 感性呢？康德認為由想像力來決定；想像力無能為力的，於是它便求助於更高的 主體能力，那就是理性。而力學崇高強調了物理存在物的人和道德存在物的人之 間的對立和超越。數學的崇高傾向於認識，間接地聯繫於道德，在力學的崇高，
揭示出人的心靈中具有的道德力量感，直接聯繫於道德。康德在力學崇高肯定了 人對自然的恐懼的超越後，能夠毫無畏懼轉向了對道德力量的肯定，例如中國古 代的岳飛『精忠報國』、文天祥『正氣歌』表明心志、美國總統林肯堅持正義公 平原則為打破蓄奴制度所做的努力，在在顯示其崇高的人格和道德操守。康德之所 以一貫重視崇高，是因為崇高的根源在於人的道德情感，由美到崇高這個途徑可 以使理論性很容易過渡到實踐理性（曹俊峰，2003：294）。康德提出所謂的數學 的崇高與力學的崇高兩種基本觀念，最後均歸之於吾人心靈作用，或『由吾人主 觀對人性理念之尊敬轉化為客體對象的尊敬』，或『在比較自然本身所感到心靈 自身使命的崇高表現』（姚一葦，1988：73）。那在教學領域如何培養學生道德的 崇高情操，研究者認為道德教育不是純說教也不是灌輸，道德教育也是一門藝 術，這種藝術也同其他藝術一樣，需要情感的交流和融洽的師生關係，任何教育 假如忽視或背離，那種導致了人類最悠久的創造物－藝術－的心理活動，它就不 算真正的教育（藤守堯，2001：337）。培養學生的道德情操，不在於老師的法定
揭示出人的心靈中具有的道德力量感，直接聯繫於道德。康德在力學崇高肯定了 人對自然的恐懼的超越後，能夠毫無畏懼轉向了對道德力量的肯定，例如中國古 代的岳飛『精忠報國』、文天祥『正氣歌』表明心志、美國總統林肯堅持正義公 平原則為打破蓄奴制度所做的努力，在在顯示其崇高的人格和道德操守。康德之所 以一貫重視崇高，是因為崇高的根源在於人的道德情感，由美到崇高這個途徑可 以使理論性很容易過渡到實踐理性（曹俊峰，2003：294）。康德提出所謂的數學 的崇高與力學的崇高兩種基本觀念，最後均歸之於吾人心靈作用，或『由吾人主 觀對人性理念之尊敬轉化為客體對象的尊敬』，或『在比較自然本身所感到心靈 自身使命的崇高表現』（姚一葦，1988：73）。那在教學領域如何培養學生道德的 崇高情操，研究者認為道德教育不是純說教也不是灌輸，道德教育也是一門藝 術，這種藝術也同其他藝術一樣，需要情感的交流和融洽的師生關係，任何教育 假如忽視或背離，那種導致了人類最悠久的創造物－藝術－的心理活動，它就不 算真正的教育（藤守堯，2001：337）。培養學生的道德情操，不在於老師的法定