寫作的心理歷程

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進而幫助學生活用在其他的文體。

第二節 寫作的心理歷程

本節主要是探索寫作歷程及學者對寫作過程的看法，藉此瞭解學生寫作的 心理發展，進而探求較有效的引導策略。以下就寫作歷程模式及寫作評量等部 分，分述如下：

壹、寫作歷程模式

早期以線性模式來描述整個寫作的過程，但隨著認知心理學的發展，原本 偏重外在寫作活動，而忽略寫作時內在認知歷程的線性模式，被認為太過於簡 化思考，無法說明寫作歷程中反覆穿梭進行的事實（張新仁，1992）。因此，

認知心理學家們開始從認知的角度分析寫作的整體歷程，其中，又以 Flower 與 Hayes（1981）所提出的「認知導向寫作歷程模式」對心理運作情形的解釋 最為詳盡，故最常為人所引用。以下就寫作歷程分述之。

一、寫作歷程的線性模式

線性模式假定作者在寫作前先在腦海中對寫作內容加以釐清並建構完成，

再透過文字呈現出來（何縕琪、楊惠蘭，2007）。國內外學者的看法不盡相同，

茲將國內外學者對寫作歷程線性模式的各階段內容，呈現如下：

（一）國外學者的看法，依照寫作階段分類（引自張新仁，1992）：

1.Elbow（1973）將寫作歷程分為「勾繪心中意念」以及「轉換成文字」

二個階段。

2.Rohman（1965）則將寫作分為寫作前（prewriting）、寫作（writing）、

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改寫（rewriting）三個階段。

3.Britton（1978）分為預備、醞釀、下筆為文三階段。

4.King（1978）的三階段主張為寫作前、下筆為文、寫作後。

5.Applebee（1979）將寫作分為寫作前階段（prewriting）、寫作階 段（writing）、修正階段（editing），與 Rohman 的階段說相似。

6.Legum 與 Krashen（1972）則將寫作分為四個階段：概念、計畫、

寫作、修改。

7.Draper（1979）將寫作歷程又細分為寫作前、構思、起草為文、再 構思、修改等五個階段。

（二） 國內學者的看法

作文為語文教學中一環，因此從國內相關語文教材教法蒐集資料。國內學 者對寫作歷程的畫分提出不同的看法。分述如下：

1.何三本（2002）將寫作分成（1）辨識階段（2）聯想階段（3）分析 階段（4）結構階段（5）語言階段五個階段。

2.林國梁（1988）提出寫作包含了確立中心思想、運思、蒐集資料、

擬定大綱、各自寫作、審閱六個階段。

3.教育部（2010）將寫作分成收集材料、審題、立意、選材、安排段 落、組織成篇六個階段。

4.陳弘昌（1992）也將寫作畫分成審題、立意、運思、取材、擬定大 綱、各自寫作、審閱七階段。

5.羅秋昭（2001）將寫作分成審題、選擇體裁、立意、蒐集材料、整 理材料、語言表達、修改文章等七階段。

6.張新仁（1992）將寫作分成審題、立意、運思、剪裁、佈局、擬大 綱、下筆、審閱等八階段。

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由上述內容可知，研究者歸納如下：

（一）國外學者的理論可歸納為寫作前的概念形成、構思、計畫，及轉寫 成文章及修改等階段。

（二）國內學者大致可歸納成寫作前的審題、決定文體、立意、運思、取 材、佈局與擬定大綱；寫作中的自行寫作；以及寫作後的修飾文句、審閱等階 段。

（三） 國內學者對寫作前階段比國外學者畫分更仔細，將寫作前需要的任 務一一羅列。

（四）國內外學者畫分階段雖不盡相同，但大致可分為寫作前、寫作中和 寫作後三個歷程。皆視寫作歷程為一直線模式。未曾提及寫作時各歷程之間反 覆穿梭、循環遞迴的運作模式。

因此在 1970 年代後期頗為部分認知心理學者所詬病，認為寫作歷程並非 是依照計畫與再次修改的次序按部就班進行的，而是可能發生於作品完成以前 的任何時間（Flower & Hayes, 1986）。

二、認知心理學的循環模式

認知心理學家利用受試者在寫作時進行「放聲思考」（thinking aloud），

記錄並分析其寫作歷程。其中以 Flower 和 Hayes （1981）所提出的「寫作歷 程模式」最常為人引用。此模式如下圖：

environment）

係指作者以外的事物

包含寫作題目、讀者、刺激 線索，以及文章已完成的部 分。

作者的長期記憶

（the writer’s long-term emory）

當作者在寫作時，會從長

（the writing process）

包含了「計畫」、「轉譯」和

「回顧」三個主要階段，並 且這三個階段都在個體的

「監控」（monitor）之下進 行。

資料來源：研究者整理自張新仁（1992）。寫作教學研究：認知心理學取向。高雄：復文。

由上表可知，在寫作的歷程中，又可分以下幾個階段：

（一）計畫（planning）

計畫的過程中，作者從本身的長期記憶中提取與寫作主題相關的訊息，並 將其整合成一套程序性的寫作計畫。從寫作的題目來設定寫作目標和文章的對 象，設定撰寫的方向和筆調並加以發展（張新仁，1992）即所謂的內容構思和 文章佈局。計畫可分三個歷程，表格如下：

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表 2-6

計畫的三個歷程

歷程 任務

目標設定 對讀者建立一般標準來引導寫作計畫的執行 產出 從長期記憶中檢索與寫作主題有關的訊息 組織 選取並組織訊息，使之成為寫作計畫

資料來源：研究者整理自林清山（譯）（2001）。R.E.Mayer 著。教育心理學認知取向（Educational psychology） 。臺北：遠流。

當一個寫作題目出現，學生會從長期記憶中搜尋和題目相關而且適合的寫 作材料，寫作者語文知識越豐富，也就是資料庫越齊全，可以供搜尋，所能產 出的語文材料會更豐富，所以語文方面的先備知識是寫作品質的關鍵。舉例來 說，有些寫作者遇到文思枯竭、江郎才盡的窘境，寫到一半，不知如何發展下 去，多是其肚子墨水太少，和不知如何找到材料，有種巧婦難為無米之炊的無 奈。教師可以透過寫作教學活動，例如：提供各種刺激，幫助學生找尋寫作材 料，或是從切合學生的生活經驗，開始進行教學，在這個階段，老師所扮演的 角色就是幫助學生產出更多的寫作材料，寫作材料的量愈多愈好（馮瓊瑤，

2003）。此外這個階段決定文章的發展脈絡，若未加仔細審題，便會產生出現

「文不對題」的現象。由於作者必須進行一連串的思考，因之它常佔據了寫作 歷程的大部分時間，而且在整個寫作歷程中皆持續發生（吳如真，2011）。所 以訓練學童如何組織其作文，包含擬出文章大綱，段落安排，句子描述等是「計 畫」中很重要的一部份（林秀娥，2006）。

在寫作教學中，藉由心智圖法的關鍵字，學生有系統層次地擷取出其相關 的先備資訊，蒐集相關素材以充實文章的厚度及豐富感。因此繪製心智圖，可 以將抽象的概念，具體的呈現，對於零碎又多方面的想法達到有效的整合（吳 如真，2011）。

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（二）轉譯（translation）

寫作者在產生寫作計畫後，將內心想法轉換成文字，也就是俗稱的「起草」， 即實際產生文章的歷程。在此過程，個人工作記憶能量將擴展到極限，因為當 寫作者在書寫的過程，必須考慮許多層面，如擬定目標、擬訂計畫、內容構思、

已完成的文章內容以及用字、遣詞、文法規則、作文規範等等。

許多研究顯示，越低年級學生或者寫作技巧生疏者，因為他們對於文字書 寫的正確度、標點符號的使用、文法等能力未臻成熟，因之在轉譯階段花費更 多注意容量（林清山譯，2001），甚至花費許多時間在句子或段落的連結，也 因此影響了整體寫作的品質。

（三）回顧（reviewing）

這個階段在整個寫作過程中扮演相當重要的角色，包括了「評估」與「修 改」。其目的在於隨時檢查文章內容是否符合寫作目標，並且檢視是否需要修 改，以確保整體文章品質。影響寫作者創作過程流暢，而須進行修改的原因有 很多。有的是文章成品不符合寫作者原先的期待；抑或發現有更佳想法，作局 部 的 修 改 或 重 寫 ； 有 的 是 認 為 原 先 計 畫 不 妥 而 修 改 計 畫 （ Hayes &

Flower,1981）。寫作並非一氣呵成，它是一連串的反思與改進，透過一再的檢 視，文章更趨完善。修改的層次可以從基本的句型語詞表面層次到文章架構的 意義層次，寫作者在整個寫作過程中，隨時受到個人的「監控」（monitor），

每一個人對於自我寫作歷程的監控與瞭解、對寫作策略素材的選取及對作品的 修正能力，皆因人而異。整體而言，高寫作能力者具有寫作歷程的完整模式，

不但包含有「計畫」、「轉譯」、「回顧」等主要歷程，各個歷程交替互現、

循環遞迴，而且整個寫作模式不斷彈性調整，並多能發揮評估、監控的後設認 知能力，以致寫作的產品顯著優於低寫作能力者（陳鳳如，2000）。而「評估 與修改」屬於後天較晚才發展而成的能力，因之年齡越長表現越好。此外國內

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學者提出的寫作歷程，我們發現，「計畫」階段包括審題、立意、運思、取材 等任務；「轉譯」階段有擬大綱、安排段落；「回顧」階段則有審閱與修改訂 正，其構思歷程與 Flower＆Hays 提出的寫作認知模式的內涵相近之處，只是 認知心理學提出的寫作歷程三階段並非直線進行，而是在計畫、轉譯、回顧及 自我不斷發展出的監控中，相互穿插交替進行。舉例而言，有些寫作者一時心 靈觸發，文思泉湧，便開始下筆，並沒有在腦海中做好完善的計劃組織，一邊 構思一邊落筆，寫到一個段落，再進行改正、潤飾，然後才著手未完成的內容。

因此，寫作可能不斷在重複「計畫」「轉譯」及「回顧」的歷程，同時也沒有 固定的先後順序，因此又可稱之為「循環模式」（recursive model） （吳如 真，2011）。

寫作是一個複雜的心理活動。教師藉由教學的引導，讓學童透過「計畫」

來架構文章的「骨」，將文章的目標、布局及想寫的內容規劃出來；再經由「轉 譯」寫出文章的「肉」，將思緒化為白紙黑字；最後是「回顧」階段，將所寫 的文章內容檢查修改（林秀娥，2006）。

研究者擬運用「心智繪圖」進行寫作教學，在「計畫」階段，藉由提問引 導、腦力激盪等活動，使學童在寫作前思索文章的組織架構；接著利用心智繪 圖的關鍵詞，協助學童欲書寫內容的文句，在「轉譯」階段順利將所寫內容表

研究者擬運用「心智繪圖」進行寫作教學，在「計畫」階段，藉由提問引 導、腦力激盪等活動，使學童在寫作前思索文章的組織架構；接著利用心智繪 圖的關鍵詞，協助學童欲書寫內容的文句，在「轉譯」階段順利將所寫內容表