第三章 研究方法與設計
第五節 研究工具
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第五節 研究工具
本研究所使用的工具是以心智繪圖融入寫作教學的教學策略，配合「記敘 文作文評分量表」蒐集量化資料；並輔以學生問卷蒐集質性資料，以下分別說 明之：
壹、心智繪圖融入寫作的教學策略
一、心智繪圖技法教學
在實驗開始前，教師先指導心智繪圖相關概念。正式實驗時，透過教師示 範，小組討論等，練習心智繪圖與寫作結合的訓練。
表 3-3
心智繪圖技法教學
單元名稱 教學目標 教學活動
大雄的煩惱 認識心智繪圖
1.介紹心智繪圖的緣由。
2.了解心智繪圖構圖的原則。
3.知道心智繪圖的功用。
4.激發學生對心智繪圖的興趣。
腦力激盪 小組繪製心智圖
1.五人為一小組。
2.以「雨傘的聯想」為主題，討論完成 心智圖。
3.將作品張貼在黑板，共同檢討建議，
加以改進。 （續後頁）
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表 3-3
心智繪圖技法教學（接前頁）
單元名稱 教學目標 教學活動
思緒大爆炸 繪製心智圖
1.五人為一小組。
2.以「特別的寒假生活」為主題，討論 完成心智圖。
3.將作品張貼在黑板，共同檢討建議，
加以改進。
寫作寶典 心智圖與寫作結合
1.根據範文解析後的大綱，從繪製完成 的「特別的寒假生活」心智圖，找出可 用的題材。
2.用口述的方式說出各段的段落內容。
二、心智繪圖寫作教學活動設計
寫作是一個反覆循環的過程（張新仁，1992），進入寫作過程前，寫作者 會根據題目，從長期記憶中搜尋各種有關寫作題目的訊息，舉凡文體相關的知 識、材料的豐富多寡、切題的關連性等，將影響寫作過程的進行。黃美虹（2010）
藉由心智繪圖結合閱讀與寫作，幫助學生辨別文章的重點，增強放射性思考，
激發大量的想像及聯想。因此在進行心智繪圖寫作教學前，先提供與題目相同 類型的範文，從範文中學習文體知識、文章架構、寫作技巧等；再示範將文轉 化為圖，學習掌握文章主題，透過線條、關鍵字、符號等，有條理的組織寫作 重點，並歸納成寫作大綱；當寫作練習時，學生將閱讀所習得的素材與寫作知 識化為寫作能力，利用心智圖的繪製，再將圖轉化為文章。
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活動設計參考涂亞鳳（2006）、錢昭君（2010）、黃美虹（2010）等心智 繪圖教學活動設計，教學步驟分述如下：
1.閱讀範文，由文轉圖
學習文體知識、文章架構、寫作技巧等；並從文轉化為圖的過程，學習心 智繪圖與文章主題、關鍵字等的內容之結合。
2.小組討論並描繪「心智繪圖大綱」
透過小組合作的方式，學生分享寫作的構想，把重點繪製在「心智繪圖運 用於記敘文寫作前之學習單」（附錄四）。主要目的是透過討論的過程，讓小 組成員可以澄清自己的寫作內容與想法，並正式擬定寫作大綱
3.內化技巧，自行寫作
第三次寫作開始，改為兩人一組合作完成「心智繪圖運用於記敘文寫作前 之學習單」，由一個能力較佳的學生搭配需要協助的學生。目標希望透過這段 時間的練習，學生已逐漸熟悉心智繪圖的寫作歷程，並已將其內化。到實施後 測則完全撤除所有的中介系統，不讓學生小組討論，讓學生自行寫作，檢驗學 生是否已內化了寫作的歷程。
貳、敘事類記敘文教學設計
本研究的目的在探討不同寫作教學策略對國小五年級學童敘事類記敘文寫 作能力之影響，為客觀分析心智繪圖在敘事類記敘文寫作能力的影響，實驗組 除了在實驗前學習心智繪圖技法，以及在實驗教學中，學習範文轉化為圖的技 巧外，兩組學生在寫作教學過程中，都採「過程導向」的教學。
以下為敘事類記敘文實驗教學設計內容：
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表 3-4
敘事類記敘文教學流程（接前頁）
週次 練習主 題
練習內容 教學流程
時間 實驗組 對照組
取材：小組採用
「心智繪圖」。
組織：時間式。
一、快下課前 二、下課情形
三、上課。
取材：小組討 論。
組織：時間式。
一、快下課前 二、下課情形
三、上課。
第十週 後測 題目：難忘的 一天
80 分
資料來源：研究者設計。
詳細教學內容請參看附錄五。
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貳、寫作能力評定量表
本研究寫作評定量表，旨在測量學生之寫作成績，以作為心智繪圖輔助寫 作教學成效的依據。在專家學者的研究中，認為楊裕貿（2010）針對記敘文文 體特性所編的評分表「記敘文作文評分量表」與本研究之對象、目的最接近，
值得參考。至於編製的向度與規準，經統整各文獻資料，歸納如下：
一、評分項目 （一）文字修辭：
1.標點適當：係指在正確的位置標上正確的符號，包括符號形體與使用位 置準確。
2.用字正確：係指能使用標楷體字書寫正確字形，避用俗體字，亦無缺漏 字。
3.修辭適切：係指能使用精確的修飾語修飾文句，且使用修辭格豐富文字 內容。
4.語法通順：係指語法完全正確，成分搭配豐富多變，沒有殘缺與多餘。
5.句型豐富：係指能變化表達的句型，文字巧妙融入不同的句型中寫作。
（二）內容思想：
1.文題相符：係指文章內容和題目相符合，沒有離題。
2.主旨明確：係指根據題目要求，文章中心思想明確。
3.段旨明確：係指每段敘述都有重點，沒有敘述不清或觀點混換。
4.取材真實：係指緊扣題目選擇題材，符合邏輯，與真實生活貼近。
5.取材豐富：係指取材新穎且多元。
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（三）組織結構
1.結構完整：係指能以符合敘事類記敘文文體結構之脈絡進行文章組織。
2.段落分明：係指各段能針對單一主題進行段落安排。
3.層次分明：係指段落內容各層次語意表達清晰完整。
4.結論完備：係指呼應題目並清楚表達感受。
5.銜接適切：係指段落與段落、段落內層次與層次，以及句與句的銜接適 切。
二、評分等級
各評分項目，依評分說明，由評分者依等級給分，
如下：
「優」：5 分
「好」：4 分
「可」：3 分
「差」者：2 分；
「最差」者：1 分。
三、評分標準
依照「記敘文作文評分量表」的文字修辭、內容思想、組織結構訂定標準，
評分標準詳見附錄一。
四、評分者
商請三位寫作教學多年之國小教師擔任，另外為求專家教師的觀點一致，
在正式評閱前，三位評分者先共同討論「記敘文作文評分量表」的評分標準，
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並評閱 30 篇作文後，將評定結果進行積差相關考驗，求得評分者信度達統計顯 著水準，評分者一致性之分析結果。評分者信度為.825，分別如表 3-5 所示
表 3-5 評分者信度
評分者一 評分者二 評分者三
評分者一
Person 相關 1 .744（**） .794（**）
顯著性（雙尾） .000 .000
個數 58 58 58
評分者二
Person 相關 .744（**） 1 .906（**）
顯著性（雙尾） .000 .000
個數 58 58 58
評分者三
Person 相關 .794（**） .906（**） 1 顯著性（雙尾） .000 .000
個數 58 58 58
**p＜.01
五、計分
三位語文專家教師均評閱所有受試者之作品，並根據評分標準進行評分所 得之平均分數，代表學生之前後測成績。
參、學生學習回饋表
研究者參考陳玉嬪（2012）、錢昭君（2010）的「寫作態度量表」，並針
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對研究目的進行編製回饋，以了解學生的學習背景及學習後感受。依此方向研 擬題目並與二位國小資深語文專長的教師討論後，再請兩位同年級隔壁班的小 朋友先行閱讀題目，以便修改不適當的用詞及題目，避免因為不了解語句意思 而影響選項。
在「學生課程回饋單」（見附錄三）部分，分成兩個部分，一是針對學生 學前背景及學後感想所設計的題目，以瞭解學生在學習前後心境上的改變，二 是針對此學習課程所設計活動的喜愛程度，以作為日後修正課程之用。
研究者認為可從學生的回饋中獲得他們對於該學習的想法，據此作為日後 教學改進的參考，讓學生能更加貼近教學活動。